在“深度學(xué)習(xí)”被熱議的今天，我們通常會(huì)思考如下問(wèn)題：

• “深度學(xué)習(xí)”是什么？

• 兒童為什么需要“深度學(xué)習(xí)”？

• 如何幫助兒童完成“深度學(xué)習(xí)”？

• “深度學(xué)習(xí)”會(huì)給兒童帶來(lái)什么？

“深度學(xué)習(xí)”的提出與認(rèn)知相關(guān)，并深受建構(gòu)主義理論、情境認(rèn)知理論、分布式認(rèn)知理論和元認(rèn)知理論的影響，是一個(gè)與“淺層學(xué)習(xí)”相對(duì)應(yīng)的概念。

深度學(xué)習(xí)”的最早提出提出者是馬頓和薩喬，來(lái)自瑞典歌特堡大學(xué)（目前較為公認(rèn)）。他們?cè)?976年研究大學(xué)生進(jìn)行大量散文閱讀任務(wù)中表現(xiàn)出的不同的學(xué)習(xí)過(guò)程和使用的學(xué)習(xí)策略以及理解和記憶的差異化學(xué)習(xí)結(jié)果時(shí)發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中處理信息存在不同水平，呈現(xiàn)淺層和深層的差異——當(dāng)學(xué)生使用淺層學(xué)習(xí)策略時(shí)，只能獲得對(duì)問(wèn)題的淺表回答，學(xué)習(xí)過(guò)程表現(xiàn)為機(jī)械的死記硬背；當(dāng)學(xué)生使用深層學(xué)習(xí)策略時(shí)，則能關(guān)注到文章主題和主要觀點(diǎn)。

兩位學(xué)者由此提出了“深度學(xué)習(xí)”概念，指出深度學(xué)習(xí)是一個(gè)知識(shí)的遷移過(guò)程，有助于學(xué)習(xí)者提高解決問(wèn)題并做出決策的能力。

20世紀(jì)50、60年代，以皮亞杰為主要代表的認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論盛行。最早，學(xué)者們對(duì)“深度學(xué)習(xí)”的理解更多的是以信息加工的理論來(lái)揭示“認(rèn)知”方面的心理過(guò)程機(jī)制，而價(jià)值、情感、態(tài)度以及精神領(lǐng)域的學(xué)習(xí)似乎被有意無(wú)意地忽略了。正如布魯納所言：“認(rèn)知主義忽視了文化、心靈和意義在人的發(fā)展中的關(guān)鍵作用?！啊睕]有文化的彌補(bǔ)裝置，人的發(fā)展就會(huì)陷于困境?！币虼?，在上世紀(jì)80年代，布魯納的心理學(xué)研究也從認(rèn)知主義轉(zhuǎn)向了文化主義。

布魯納認(rèn)為，教育者應(yīng)當(dāng)在深刻理解“教育”之文化屬性的基礎(chǔ)上，幫助學(xué)習(xí)者建構(gòu)各種不同的具有自我行事（Self-agent）與意義生成（Meaning-making）功能的情境脈絡(luò)。

當(dāng)下，我們對(duì)課程及兒童深度學(xué)習(xí)的理解也深受布魯納思想的啟迪。

在實(shí)踐中，我們有了如下的思考： 

1. 兒童的深度學(xué)習(xí)不僅指向認(rèn)知層面，還可更多地指向心靈層面。也就是說(shuō)，兒童深度學(xué)習(xí)的概念也應(yīng)從認(rèn)知領(lǐng)域向文化領(lǐng)域拓展。

2. 兒童在深度學(xué)習(xí)中所能學(xué)到的不僅是知識(shí)和解決問(wèn)題的能力，更應(yīng)當(dāng)是全面的發(fā)展。情感、德性、精神、靈性、自由、超越性等這些能夠賦予兒童整體生活以意義，乃至對(duì)兒童終身幸福至關(guān)重要的品質(zhì)與價(jià)值，才是深度學(xué)習(xí)應(yīng)追尋的目標(biāo)。

3. 對(duì)兒童而言，深度學(xué)習(xí)是一個(gè)自我喚醒、自我生成、自我創(chuàng)造、自我超越的過(guò)程。

4. 教育如果過(guò)于追求心理過(guò)程的“信息加工”式的技術(shù)理性思想，是無(wú)法幫助兒童完成深度學(xué)習(xí)的。

我們認(rèn)為，“生活化課程”本質(zhì)上就是深度學(xué)習(xí)的一種方式。它通常從“問(wèn)題”開始，之后無(wú)論是課程目標(biāo)的設(shè)定，還是形式，都用縱橫坐標(biāo)標(biāo)定了深度學(xué)習(xí)的體系。

課程有的時(shí)候是從一個(gè)問(wèn)題開始，有的時(shí)候是從一個(gè)美好的愿望開始，有時(shí)候是從孩子們當(dāng)下遇到的困境開始。這些“開始”有一個(gè)共同的特征，就是與孩子們的生活息息相關(guān)。

深度學(xué)習(xí)不僅是一種狀態(tài)，也是一種學(xué)習(xí)的新思路。

比如，在“生活化課程”的學(xué)習(xí)過(guò)程，我們運(yùn)用“開——收——再開——再收”的課程設(shè)計(jì)思路和“3+1+1”的課程操作模式。

“3”指一周前三天的小組教學(xué)，通常以一個(gè)開放性問(wèn)題開始，教師會(huì)和孩子一起討論與思辨，完成傾聽與記錄。小組學(xué)習(xí)的方式營(yíng)造了一種有呼吸感的課程氛圍。孩子可進(jìn)行持續(xù)性分享。

第一個(gè)“1”指周四的分享總結(jié)，用思維導(dǎo)圖的方式將前三天小組學(xué)習(xí)的信息結(jié)構(gòu)化，幫助孩子盡可能將認(rèn)知轉(zhuǎn)化成能力、態(tài)度、情感與精神。

第二個(gè)“1” 指周五的“暢游日”活動(dòng)。以游戲化的方式呼應(yīng)與拓展前四天的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。具有明顯的在游戲中整合和反思的特征，也是師生共同對(duì)生活經(jīng)驗(yàn)意義的再度追尋。

價(jià)值、情感、態(tài)度、精神……這些不可見的領(lǐng)域的發(fā)展才是深度學(xué)習(xí)應(yīng)該指向的目標(biāo)。具體可分為五層。

第一層：“感受與情感”。這是深度學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。一旦兒童開始表達(dá)自我感受，學(xué)習(xí)的廣度、深度都會(huì)擴(kuò)展，對(duì)自己、對(duì)世界也有了更深的覺知。這也是孩子們學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)系統(tǒng)的形成基石。

第二層：“知識(shí)與認(rèn)知”。知識(shí)的學(xué)習(xí)是為了幫助兒童覺知到自我的存在與成長(zhǎng)，進(jìn)而完成主動(dòng)發(fā)展的過(guò)程。

第三層：“動(dòng)作與技能 ”。身體與動(dòng)作是不僅是學(xué)習(xí)的工具，也是學(xué)習(xí)要達(dá)成的目標(biāo)。運(yùn)用感官和動(dòng)作學(xué)習(xí)不僅符合兒童學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，同時(shí)，伴隨著情感形成的‘技能’， 還會(huì)永久保留，成為生命深處的記憶。

第四層：“對(duì)社會(huì)的責(zé)任”。由情感到責(zé)任，才能夠形成更加穩(wěn)固的心理模式。

第五層：“自我實(shí)現(xiàn)與創(chuàng)造”。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，幫助兒童用自己的方式進(jìn)行創(chuàng)造，并形成創(chuàng)造的品質(zhì)，這也是教育追尋的終極目標(biāo)。

1. 在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，他們學(xué)會(huì)了整合身邊的資源，形成了一定的解決問(wèn)題的策略。

2. 每一個(gè)孩子都會(huì)建立獨(dú)屬于自己的知識(shí)系統(tǒng)，而不是我們統(tǒng)一規(guī)劃與要求的知識(shí)系統(tǒng)。

3.  深度學(xué)習(xí)不僅指向當(dāng)下，也指向未來(lái)發(fā)展。學(xué)習(xí)短時(shí)間看似已經(jīng)結(jié)束，但在學(xué)習(xí)中形成的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)品質(zhì)、學(xué)習(xí)方法、思維方式，建構(gòu)的世界觀、人生觀、價(jià)值觀，會(huì)成為未來(lái)學(xué)習(xí)的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

教育就應(yīng)當(dāng)是 “人的靈魂的教育，而非理智知識(shí)和認(rèn)識(shí)的堆積”，是 “人與人精神相契合”，是使受教育者“頓悟的藝術(shù)”，是促進(jìn)受教育者自覺“生成”的一種方式。 “教育即生成”，就是要讓每個(gè)受教育者都能夠主動(dòng)地、 最大限度地發(fā)揮自己天賦的潛力，使其“內(nèi)部靈性與可能性”得到充分的發(fā)展。

為了讓“深度學(xué)習(xí)”持續(xù)深入，教師可以從三個(gè)方面入手：

1. 活動(dòng)結(jié)束后，對(duì)活動(dòng)進(jìn)行反思。這個(gè)反思的過(guò)程會(huì)讓你發(fā)現(xiàn)一些更有價(jià)值的信息，便于調(diào)整自己的教育行為。

2. 對(duì)教育行為有一定的敏感性。用專業(yè)詞匯命名活動(dòng)中自己的感受比較準(zhǔn)確的部分；嘗試將活動(dòng)賦予更高的意義；將活動(dòng)中積累的經(jīng)驗(yàn)和感受投入到下一個(gè)活動(dòng)中去。

3. 保持學(xué)習(xí)的狀態(tài)，時(shí)刻更新知識(shí)。對(duì)任何問(wèn)題，都應(yīng)有自己的思考，當(dāng)教師提出的問(wèn)題和孩子們提出的問(wèn)題產(chǎn)生碰撞的時(shí)候，你實(shí)際上是在和孩子們交換儲(chǔ)備的信息，形成一個(gè)學(xué)習(xí)的能量場(chǎng)。

我們還可以從“生活化課程”案例中，更好地理解中的深度學(xué)習(xí)——

金秋十月，孩子們一起去研究共同生活的北京。孩子們借由項(xiàng)目學(xué)習(xí)的形式，完成了對(duì)北京為期兩周的研究。

第一步：?jiǎn)酒鹨延薪?jīng)驗(yàn)——記憶 · 北京

一說(shuō)到北京，你會(huì)想到什么？孩子們的記憶五花八門，但都與他們的生活緊密聯(lián)結(jié)。

第二步：感知北京

接下來(lái)，孩子們會(huì)從聲音、味道、顏色、形狀四個(gè)可見可感的方面，進(jìn)一步感知北京。

第三步：調(diào)查與研究——開展關(guān)于北京的項(xiàng)目學(xué)習(xí)

孩子們會(huì)借助海報(bào)，分享他們關(guān)于北京的調(diào)查與研究。

第四步：在分享中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，生成持續(xù)性研究——對(duì)項(xiàng)目學(xué)習(xí)海報(bào)的再學(xué)習(xí)

孩子們?cè)诜窒砗?bào)的過(guò)程中不斷生發(fā)出了新的問(wèn)題，不斷有新的研究補(bǔ)充進(jìn)來(lái)，給予彼此更多靈感和研究方向。

第五步：尋找共同研究的興趣點(diǎn)——繪制思維導(dǎo)圖

在課程進(jìn)行過(guò)程中，教師發(fā)現(xiàn)孩子們的興趣緊緊圍繞著中軸線。下一次學(xué)習(xí)，教師會(huì)和孩子們共同完成對(duì)中軸線的一次人文研究與意義建構(gòu)。

第六步：游戲化整合——暢游日

暢游日，孩子們組成探秘北京小分隊(duì)，用游戲化的方式對(duì)前四天的學(xué)習(xí)進(jìn)行整合與反思。

回答問(wèn)題，得到中軸線上某一建筑的碎片線索

找全建筑碎片，合作完成拼圖

完成挑戰(zhàn)

1. 每一個(gè)話題都可展開討論，并聽到所有人的觀點(diǎn)。

2. 教師傾聽每個(gè)人的表達(dá)，鼓勵(lì)孩子說(shuō)出表達(dá)的理由。

3. 所有人在傾聽中保持警覺性，做好隨時(shí)改變自己想法的準(zhǔn)備。

4. 教師幫助孩子形成一些共識(shí)，并引導(dǎo)讓他們用自己的方式（如符號(hào)、圖畫等）記錄與梳理。

5. 讓更多的人參與學(xué)習(xí)（父母是必不可少的學(xué)習(xí)伙伴） 

6. 最重要一點(diǎn)，要學(xué)會(huì)將生活中平凡的事物賦予意義。