21世紀以來，為應(yīng)對核心素養(yǎng)導向下課程與教學變革的挑戰(zhàn)，遴選何種學習方式培育、發(fā)展核心素養(yǎng)成為一個全球性的核心議題。國外相關(guān)研究主要基于核心素養(yǎng)的屬性、特征等角度，探討與之相適應(yīng)的學習方式，較有代表性的研究提出如下觀點。

在我國，為探討核心素養(yǎng)的落地生根，一致強調(diào)從知識本位到素養(yǎng)本位學習方式的重建，改變“學科本位”和“知識本位”，成為核心素養(yǎng)導向下課堂教學實踐的首要問題。相關(guān)研究提出的觀點有以下幾個方面。

其一，提出指向高階思維的深度學習，強調(diào)學習過程中反思與元認知的重要性，注重學習行為方面的高情感投入和高行為投入。其二，提出大概念導向的單元教學，認為大概念是將素養(yǎng)落實到具體教學中的錨點，可提升學生解決真實性問題的素養(yǎng)。其三，提出以實踐能力和綜合素養(yǎng)為導向的項目學習，通過驅(qū)動性問題將“知道什么”和“能做什么”聯(lián)系起來，培養(yǎng)跨學科素養(yǎng)。

綜上，國內(nèi)外相關(guān)研究所遴選出的學習方式，在稱謂和表述上雖有所差異，但以核心素養(yǎng)取向取替知識的立場是清晰、明確的。這一學習方式的轉(zhuǎn)型過程中，全然忽視了知識與素養(yǎng)的關(guān)系以及對知識本質(zhì)、價值等理論問題的深度研判，知識學習的角色與定位也由此處于一個意義失落，甚至價值邊緣化的境地。正如倫敦大學學院教育學院鄧宗怡教授指出，核心素養(yǎng)導向的教育教學變革中，理論研究一直存在著繞過知識討論核心素養(yǎng)培育的傾向。英國教育社會學家邁克爾·揚所提出的“把知識帶回來”，這一課程研究的新宣言也正是對這種傾向的回應(yīng)。顯然，如若將知識視為核心素養(yǎng)培育的對立面或假想敵，必然忽視對知識與素養(yǎng)的關(guān)系及其轉(zhuǎn)化等相關(guān)理論問題的闡釋，所遴選出的學習方式難免偏頗、狹隘，甚至走向行為主義的極端。鑒于此，有必要重點審思知識與素養(yǎng)的關(guān)系，重新定位知識學習的新角色、新使命。

核心素養(yǎng)導向下知識學習的重新定位

將核心素養(yǎng)理解為必備品格與關(guān)鍵能力，是基于結(jié)構(gòu)的視野，重在探討核心素養(yǎng)的先決條件、內(nèi)容要素，卻容易引發(fā)實體論、要素論以及還原論等誤讀，進而難以為把握知識與素養(yǎng)的關(guān)系以及兩者間轉(zhuǎn)化的機理提供方法論支持。

區(qū)別于結(jié)構(gòu)的視野，我們提出基于功能的視野更有助于揭示出核心素養(yǎng)的本質(zhì)、知識與素養(yǎng)的關(guān)系及其轉(zhuǎn)化的過程。在這一視野中，核心素養(yǎng)是作為能夠在復(fù)雜的問題情境中，基于已有知識資源，開展聯(lián)系、反思、遷移與運用的能力。它的本質(zhì)屬性在于不僅能夠掌握相關(guān)知識，而且能在道德、價值觀的導引下，開展多樣化的知識遷移與運用?？梢?，核心素養(yǎng)是建構(gòu)與發(fā)展于復(fù)雜情境驅(qū)動下，道德性知識遷移與運用實踐，進而在學習過程與結(jié)果等層面能夠?qū)崿F(xiàn)知與行、理智與德性的統(tǒng)一，進而為知識學習的價值、角色帶來新的定位。

（一）核心素養(yǎng)導向下知識學習的價值重估

核心素養(yǎng)的內(nèi)涵表明，它本質(zhì)上不是知識，知識及知識的學習也不是它的對立面或假想敵，但卻需要它們作為培育、建構(gòu)與發(fā)展的條件性資源。正如經(jīng)濟合作與發(fā)展組織發(fā)布的研究報告指出：

“素養(yǎng)和知識間既不是競爭的關(guān)系，也不是相互排斥的關(guān)系。學生需要學習核心知識，為創(chuàng)生出概念性的理解奠定基礎(chǔ)。核心素養(yǎng)的培育不僅意味著獲得知識和技能，而且還涉及運用知識、技能、態(tài)度和價值觀，以滿足不確定情況下的復(fù)雜需求?！?/span>

可見，素養(yǎng)的內(nèi)涵體現(xiàn)出基于知識，并超越知識的特征，在這個角度，知識與素養(yǎng)之間并非有你無我的對立關(guān)系。知識的價值與意義在于為學生提供可運用的條件與資源。因此，核心素養(yǎng)導向下的學習方式還需注重發(fā)揮知識的育人價值，為素養(yǎng)的發(fā)展提供條件性資源。邁克爾·揚以“強有力”來重新理解知識的價值與意義。在他看來，知識作為人類成就的產(chǎn)物，是由專業(yè)的學者或研究團體，基于普遍認可的規(guī)范、標準和程序所研發(fā)與建構(gòu)的，并始終與專業(yè)化有著無法避免的聯(lián)系。

由此，知識之所以“強有力”，就在于它代表了對生活世界的“最佳”理解，進而能夠與其他理解區(qū)分開來。核心素養(yǎng)雖為課程與教學帶來一系列改變，但不變的是對知識學習重要性的確信與堅守，無視知識的資源角色與知識學習的基礎(chǔ)性作用，素養(yǎng)的建構(gòu)與發(fā)展也斷無可能。

功能視野下素養(yǎng)的內(nèi)涵表明它與知識間不是孤立、靜態(tài)的實體關(guān)系，而是聯(lián)系、轉(zhuǎn)化的生成關(guān)系，它的發(fā)展不能簡化為知識傳授，而應(yīng)體現(xiàn)在復(fù)雜情境下知識運用的實踐過程。知識與素養(yǎng)間的生成性關(guān)系揭示出以累積性、講授式為主的知識學習的限度。核心素養(yǎng)導向下知識學習的價值變革旨在超越將知識學習定位于現(xiàn)成性、實體性知識的累積、獲取，強調(diào)以知識運用、遷移為出發(fā)點，實現(xiàn)知識的情境性、遷移性與實踐性，進而為素養(yǎng)提供可遷移與運用的知識基礎(chǔ)。

這一導向下，知識學習的價值將定位于對所學知識開展靈活、自如的運用，進而以能否運用來定位知識學習的目標，以此體現(xiàn)素養(yǎng)的實踐內(nèi)涵?？梢?，知識學習價值變革的實質(zhì)在于重構(gòu)個體與知識之間的關(guān)系，強調(diào)從被動接受到主動運用，旨在實現(xiàn)知識學習過程中思維的深度參與，進而要求學生成為知識的理解者、運用者與創(chuàng)生者，能夠從被動、淺層的知識掌握與占有到能夠全身心地參與，主動積極地批判、質(zhì)疑、分析，最終實現(xiàn)知識運用與遷移。概言之，核心素養(yǎng)導向下的知識學習需要重建實體性、現(xiàn)成性等客觀主義知識觀念，重估個體知識探究與遷移運用的價值，實現(xiàn)從知識到素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化。

（二）核心素養(yǎng)導向下知識學習的角色轉(zhuǎn)變

核心素養(yǎng)導向下知識學習不再被簡單定位于知與不知，知得多與知得少，而是要求學生開展高階思維參與下的遷移與運用，通過解決復(fù)雜、真實情境中的問題，勝任挑戰(zhàn)與實現(xiàn)自我?？梢?，知識學習的主要矛盾已轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生能否基于所學知識開展多樣化的運用實踐，并借此搭建知識與素養(yǎng)間相互轉(zhuǎn)化的橋梁。這一知識學習過程中，知識并非作為結(jié)果式、完成時、現(xiàn)成性的實體而進入教學場域，而是作為問題解決的工具、待確證的結(jié)論與自我實現(xiàn)的資源。教師的指導、講授等則是以學習支持、腳手架的方式，推動學生在復(fù)雜情境的驅(qū)動下，親歷運用實踐，促進新知的建構(gòu)與素養(yǎng)的生成。

其實，知識運用實踐展開之初，從預(yù)期學習結(jié)果的角度是能夠區(qū)分出知識與素養(yǎng)的差異的，但伴隨著復(fù)雜情境的驅(qū)動，情境性、道德性知識運用過程的展開，知識、思維、情意等本質(zhì)力量在情境中獲得調(diào)動、運用，學生已有的知識具備了理性價值與育人意義。此時，伴隨著疑難情境的問題解決，學生所獲得的學習結(jié)果體現(xiàn)出復(fù)雜問題情境的勝任性、競爭力等特征，便不能將其簡單定位為學生具備知識，這一能夠?qū)⒅R在復(fù)雜情境中應(yīng)用并解決問題的預(yù)期學習結(jié)果，就稱之為核心素養(yǎng)。顯然，核心素養(yǎng)導向下知識學習的角色，需要由接受、識記到知識多樣化、情境性地運用與遷移轉(zhuǎn)變，促進知識建構(gòu)與素養(yǎng)發(fā)展的一體化。

核心素養(yǎng)導向下知識學習的理念創(chuàng)新

雖然課堂教學是以過去的知識為中介，培養(yǎng)面向未來的學習者，但因預(yù)期學習結(jié)果的差異，知識學習的理念與價值訴求也有所變革。核心素養(yǎng)導向下知識學習的理念體現(xiàn)出以下特征。

（一）為何而學：從為獲得而學到為理解而學

核心素養(yǎng)導向下的知識學習秉持為理解而學，要求學生能夠基于自身的生活體驗、知識經(jīng)驗或直覺想象等包裹、解構(gòu)新知，建構(gòu)出合理的解釋框架、分析立場，進而能夠創(chuàng)生出深度的、強大的個人化、概念性理解。不難看出，唯有建構(gòu)出個人化、概念性、意義性的聯(lián)系、分析、反思與判斷，才意味著實現(xiàn)了對知識的理解，從而為知識運用、遷移奠定基礎(chǔ)。由此，找尋與確立自我的理解是核心素養(yǎng)導向下知識學習變革的關(guān)鍵。正如杜威指出，理解即能夠?qū)λ鶎W的知識開展反省性思維。一旦缺失理解，知識就會異化為未經(jīng)消化的負擔，真正的理解意味著學習者將知識運用到新的情境中。

雖然，理解始終與認識、知識等過程交織在一起，與熟悉、掌握存在聯(lián)系，但獲得與掌握并不全然意味著理解。理解的重心在于形成自我的聯(lián)系與分析、情境性的判斷與解釋、原理性的闡述與推斷以及意義性的澄明與確證等。概言之，理解是學生能夠?qū)χR開展心智操作，以形成意義性的聯(lián)系、反思、體悟與推斷。在這個角度，作為學習理念，理解與獲得的區(qū)別就在于，前者揭示出由內(nèi)及外的學習信念，強調(diào)基于自我的經(jīng)驗、判斷包裹知識，關(guān)注的是如何對知識進行解釋、聯(lián)系、分析與意義創(chuàng)生，是以自我的理解力提升為訴求；而后者則是以知識的事實性確信為出發(fā)點，描述出從外及內(nèi)的學習信念，關(guān)注知識的獲得、累積?？梢?，“理解不是教師可以通過講授傳達的，而是憑借學生積極地對知識進行高層次的心理操作，在腦海中自主建構(gòu)的?！本C上，為理解而學作為核心素養(yǎng)導向下知識學習的理念，強調(diào)知識學習應(yīng)尋求有意義、反思性地確證、建構(gòu)，通過形成知識間有意義的聯(lián)系，為推動知識與素養(yǎng)間的轉(zhuǎn)化奠定基礎(chǔ)、提供可能。

（二）學習什么：從內(nèi)容之知到能力之知

核心素養(yǎng)的發(fā)展是以學科事實、學科知識等內(nèi)容之知為前提，但僅靠內(nèi)容之知的掌握在推動運用知識解決問題，實現(xiàn)化知識為素養(yǎng)的同時，還存在限度。當代知識論研究中，素養(yǎng)被視為一種關(guān)于知道如何和知道如何去做的知識?？梢?，內(nèi)容之知僅是支撐素養(yǎng)發(fā)展的充分條件，學生還需要獲得關(guān)于知道如何去做、去運用的知識。2002年，歐盟委員會發(fā)布的研究報告強調(diào)，內(nèi)容之知簡稱“知道是什么”，由可言說、符號化的事實性知識或信息所構(gòu)成，而能力之知更有助于揭示出素養(yǎng)的內(nèi)涵及其知識基礎(chǔ)。它指向關(guān)于“知道如何做”的知識，是一種默會性、反思性地理解并懂得如何去操作、運用的能力之知。構(gòu)成素養(yǎng)的知識基礎(chǔ)主要是關(guān)于知道如何去用、去做的能力之知。

可見，能力之知是一種更為深層次的知識，它區(qū)別于以“是什么”為特征的學科事實、信息等內(nèi)容之知，它建立在內(nèi)容之知如何被建構(gòu)、解決哪些問題以及自身的合理性確證基礎(chǔ)上，對知識本質(zhì)及功能的充分理解。能力之知的獨特性在于，它并非陳述性、程度性、事實性等現(xiàn)成性知識，而是一種關(guān)于如何運用、何時運用，具有反思性、情境性以及行動性等屬性的知識類型。這一獨特性決定了它具有難以言傳的屬性，只能憑借學生親歷運用知識的過程，在教師的提問、指導中，通過反思、體悟而獲得。概言之，核心素養(yǎng)導向下的知識學習不僅掌握“是什么”與“為什么”的內(nèi)容之知，更重要的是將“如何做”與“怎么做”等能力之知置于優(yōu)先地位，并以此超越內(nèi)容本身，真正做到對知識的本質(zhì)、功用等的理解。

（三）怎么學習：從先學后用到用以致學

素養(yǎng)的內(nèi)涵中蘊含著以運用為核心的教學方法論，素養(yǎng)的發(fā)展不僅要求學會、會學知識，而且還要實現(xiàn)能用、會用知識。自新課改以來，自主、合作與探究等學習方式的深度推進，伴隨著由于深受知行二元論的鉗制，學與用被機械地分解為前后兩個獨立階段，先學而后再用，運用不僅充滿了機械性、套路性，而且僅扮演著對固定結(jié)論與現(xiàn)成知識的驗證、訓練和鞏固的工具性角色。

對此，核心素養(yǎng)導向下的知識學習通過調(diào)整學、用的位次關(guān)系，將運用置于優(yōu)先性、根源性地位，強調(diào)通過已有知識的運用建構(gòu)新知，以提升新知的實踐性，再憑借新知的運用與問題解決，實現(xiàn)素養(yǎng)的生成。這個學習過程中體現(xiàn)以用促學，推動知識建構(gòu)與素養(yǎng)生成的一體化，簡稱為“用以致學”。用以致學的提出，旨在體現(xiàn)素養(yǎng)內(nèi)涵實踐化、情境化等本質(zhì)特征，是個體基于已有心理社會資源開展高階思維的知識運用、問題解決等實踐過程的基本概括。其間，用不僅強調(diào)一種基于高階思維的知識學習，而且還注重反思性、社會性與審美性等維度的整合，進而揭示出化知識為素養(yǎng)的途徑、過程、中介，即知識與素養(yǎng)分別作為這一過程的兩端，構(gòu)成了彼此的基礎(chǔ)、目的。

核心素養(yǎng)導向下知識學習的方式變革

核心素養(yǎng)導向下知識學習方式變革的內(nèi)在尺度在于為促進知識與素養(yǎng)間的轉(zhuǎn)化、共生提供條件和中介，通過深度實現(xiàn)知識的育人價值，推動知識建構(gòu)與素養(yǎng)生成的一體化。

（一）學科與跨學科相協(xié)作的知識學習

核心素養(yǎng)具有跨學科、可遷移等屬性。這是因為復(fù)雜情境、真實問題等具有較強的整體性與跨學科性，這要求學生能夠激活學科間的聯(lián)系，跨越學科的邊界，建立跨學科性、聯(lián)系性與綜合性的知識基礎(chǔ)。

由此，指向核心素養(yǎng)的知識學習應(yīng)重建學科知識間的內(nèi)容聯(lián)系，在保留學科邊界、差異的同時，基于復(fù)雜情境、真實問題的驅(qū)動，增強學科間知識的聯(lián)系、互補與融合，進而建構(gòu)能夠勝任復(fù)雜問題和真實情境挑戰(zhàn)所需的跨學科知識基礎(chǔ)。學科與跨學科相協(xié)作的知識學習方式體現(xiàn)了當代知識生產(chǎn)與科學研究走向開放、共享、交叉的時代精神。

經(jīng)合組織的研究也表明，基于學科重組而開展的多學科、跨學科與交叉學科為導向的知識學習，正在成為21世紀以來知識學習方式的主要策略。這一系列做法的核心并非單獨創(chuàng)建跨學科課程，而是在保留學科邊界的同時，將跨學科問題、議題、主題、項目等情境納入現(xiàn)行課程體系之中，基于問題解決的需要，學科間的邊界在這一協(xié)作策略下正日益淡化、模糊。

顯然，只要直面復(fù)雜情境、真實問題，任意一門學科內(nèi)的知識、概念及其結(jié)構(gòu)的限度都十分明顯，這便要求學生能夠建立跨學科的意識，跨越學科間的邊限，豐富學科間的聯(lián)系，能夠開展跨學科學習與問題解決。對此，學科與跨學科相協(xié)作的知識學習方式旨在幫助學生識別、構(gòu)建學科與學科、知識與生活間的聯(lián)結(jié)點，更好地理解生活世界、真實問題的相互關(guān)聯(lián)與復(fù)雜性，形成更深的關(guān)于知識之間聯(lián)系、互動、交叉的理解力，進而促進知識運用能力的生成。

（二）從簡化到復(fù)雜情境驅(qū)動的知識學習

核心素養(yǎng)生成于復(fù)雜情境驅(qū)動的知識運用實踐過程之中，這一預(yù)期學習結(jié)果具有高度的情境依存性，表現(xiàn)出能夠適應(yīng)情境變化，又超越特定情境的限制，具備跨情境性和超境脈性等屬性。復(fù)雜情境成為知識情境化、實踐化的載體，內(nèi)容之知向能力之知轉(zhuǎn)化的橋梁，知識與素養(yǎng)間轉(zhuǎn)化的中介。需要指出的是，不同類別的情境對思維參與、知識運用的驅(qū)動價值有所不同。簡化、虛假或結(jié)構(gòu)良好的情境，只是一道“真人秀”式的“應(yīng)用題”，是傳統(tǒng)學習的一種“變式”，沒有甚至不允許學習者與情境中不確定性因素開展互動。這樣的情境只是另有所獲的暫時憑借，情境進入后必須去情境化，以便進入一頁頁個體“不在場”的作業(yè)簿和考試卷。不難理解，以簡化為特征的情境形態(tài)具有較強的暗示性、套路性，沒有將知識深埋進情境之中，難以激活知識與情境的概念化理解與分析。這樣的情境是一種虛假的情境，難以推動知識與素養(yǎng)間的轉(zhuǎn)化。

核心素養(yǎng)導向下知識學習體現(xiàn)出從簡化到復(fù)雜情境的轉(zhuǎn)變。復(fù)雜情境即真實情境，意味著個體、共同體和學習任務(wù)間能夠建立有意義的聯(lián)系。學習科學研究表明，這一情境體現(xiàn)出與現(xiàn)實世界的相連，包括與真實生活一樣復(fù)雜、結(jié)構(gòu)不良的問題。它能夠驅(qū)動學生實現(xiàn)不同學科間的關(guān)聯(lián)或聯(lián)系，從不同的角度運用各種資源定義情境中的問題，能夠提供自我表達的機會以及允許多樣的解釋和問題解決成果等關(guān)鍵特征。可見，在復(fù)雜情境的驅(qū)動下，學生通過分析情境中的問題、項目與任務(wù)，驅(qū)動深度思考、知識運用與問題探究，激發(fā)運用高階思維，如分析、綜合、設(shè)計、討論和評價等展現(xiàn)所知、所學與所悟，進而實現(xiàn)知識建構(gòu)與素養(yǎng)生成。

（三）高階思維包裹低階思維的知識學習

高階思維不僅是學生能夠開展運用知識解決問題的關(guān)鍵條件，而且也是支撐核心素養(yǎng)發(fā)展與生成最為重要的構(gòu)成性要素。對于高階思維的認識，由于深受美國教育心理學家布魯姆教育目標分類學的影響，識記、理解等低階思維一直被視為高階思維的基礎(chǔ)，思維發(fā)展的過程由低向高先后性地展開。這一理解不僅誤讀了思維作為高級認知、高階心智操作的本質(zhì)，而且還簡化了思維的發(fā)展過程，忽視了這一過程中知識的角色與價值?，F(xiàn)代心理學研究所得出的一個基本結(jié)論在于，思維是指在超出現(xiàn)實的情境下，分析有關(guān)條件以求得問題解決的高級認知過程。思維是大腦在解決問題時的高級認知過程，是運用觀念、表象、符號、語詞、命題、記憶、概念、信念的內(nèi)隱的認知操作或心智操作?？梢姡季S的本質(zhì)即高級認知過程，是對知識等諸多樣態(tài)進行組織、運用的認知操作或心智操作。如若缺乏對知識的反思、運用、轉(zhuǎn)化等高級認知過程，思維發(fā)展難免異化為思維術(shù)或思維方法的訓練，其實質(zhì)并非在發(fā)展思維，而僅是程序性、策略性知識的掌握而已。同時，即便根據(jù)思維參與的程度與層級區(qū)分出高階思維與低階思維，思維的發(fā)生與發(fā)展也并非由低向高，按照先后順序那般地線性發(fā)展。概言之，先后論的實質(zhì)不僅誤讀了思維的本質(zhì)，而且一旦缺乏高階思維參與的識記、理解等，所習得、累積的知識也難免會異化為惰性知識，不足以支撐高階思維的發(fā)生與發(fā)展。

核心素養(yǎng)導向下知識學習方式的變革旨在以高階思維包裹低階思維，包裹這一動詞形象地表達出兩者間相互卷入、一體化發(fā)展的關(guān)系樣態(tài)，即以高階思維的發(fā)生、發(fā)展為出發(fā)點，將低階思維卷入、融入高階思維的發(fā)展過程之中，以實現(xiàn)兩者的共同發(fā)展、提升。這一方式變革的實質(zhì)在于改變先學后用的學習過程，強調(diào)學習源自學生對所學知識開展的分析、綜合、評價、應(yīng)用等高階心智操作，通過知識運用與問題解決過程，自然而然地實現(xiàn)知識的鞏固、識記與理解。此時，以識記、理解為代表的低階思維就發(fā)生在高階思維實踐進程之中，知識的鞏固、掌握與識記等成為知識運用等高階思維實踐的衍生物與副產(chǎn)品。正如美國課程學者杰伊·麥克泰格指出，核心素養(yǎng)導向的學習應(yīng)以概念的提煉與總結(jié)、基于理解開展預(yù)測與假設(shè)、以可視化和圖像化的方式展示所學知識、觀點采擷與共情等高階思維的方式為主，實現(xiàn)素養(yǎng)發(fā)展與知識獲取、掌握識記的一體化。

可見，在這一學習進程中，高階思維的發(fā)展與低階思維的提升相得益彰、共生共在。同時，這一方式變革也體現(xiàn)了學習科學最新研究的基本結(jié)論。2018年，美國國家研究理事會頒布的《人是如何學習的II：學習者、情境和文化》研究報告指出，今天對記憶的定位發(fā)生了改變，記憶是個體運用已有知識包裹、重建新知的思維過程，而并非獲得精準副本的心理表征過程。

可見，識記、記憶對于人類學習依舊是重要的、必備的，其發(fā)生機制已經(jīng)發(fā)生轉(zhuǎn)變，體現(xiàn)為通過高階思維參與而實現(xiàn)知識的識記，識記被溶解、包裹在高階思維導向的知識運用過程之中。概言之，核心素養(yǎng)導向下知識學習方式的變革旨在重構(gòu)思維發(fā)展的學習過程，通過親歷高階思維的認知操作，實現(xiàn)知識運用與知識識記、掌握與建構(gòu)的統(tǒng)一。這一方式變革也為明確知識與素養(yǎng)的關(guān)系，實現(xiàn)兩者的共生提供了指導性策略。

（四）認知與非認知相整合的知識學習

核心素養(yǎng)作為道德性運用知識的高級能力，不僅涉及認知維度，而且還需調(diào)動情感、態(tài)度和價值觀等非認知維度，帶來個體發(fā)展和社會福祉，實現(xiàn)文化昌盛與社會繁榮。在這個角度，素養(yǎng)已經(jīng)突破認知學習的范疇，是一個整體性概念。經(jīng)合組織“迪斯科”項目專家，德國心理學家弗朗茨·維內(nèi)特教授在梳理素養(yǎng)的拉丁詞根與歷史演進后指出：“素養(yǎng)這一概念意味著察覺和責任?！笨梢姡仞B(yǎng)的內(nèi)涵中不僅包括認知層面的覺察、理解，還包括非認知層面的倫理、道德等?！八仞B(yǎng)絕對不是狹義的技能，不是僅止于具體的、操作性的動作能力，而是一個廣義的，涵蓋知識、技能、情意或態(tài)度的統(tǒng)整性概念?！?/span>

也就是說，素養(yǎng)的內(nèi)涵始終涉及價值觀、道德、社會情感等，這些非認知維度的學習可以幫助學生學會處理自我與他人、與社會的關(guān)系，提升團隊意識與協(xié)作能力，培育核心價值觀與高度的社會責任感，進而引領(lǐng)個體在知識運用或高階思維實踐中價值判斷、行為抉擇的方向。對此，核心素養(yǎng)導向下知識學習的方式變革應(yīng)實現(xiàn)認知與非認知的整合，既要注重反省性、批判性、創(chuàng)造性等高階思維的發(fā)展，又要強調(diào)道德、社會情感以及價值觀等非認知層面的提升。唯有使這兩類學習均衡、互動并協(xié)調(diào)發(fā)展，才能為核心素養(yǎng)的培育與生成奠定整體性的基礎(chǔ)與保障。

簡言之，核心素養(yǎng)導向下的知識學習轉(zhuǎn)型不僅注重高階思維導向的理性認知，而且還需要發(fā)揮情感的調(diào)節(jié)、價值觀的引領(lǐng)、道德的導向功能。在這樣一個整體性的學習進程中，學生通過與生活世界的對話、與他者的協(xié)作以及對美好生活的創(chuàng)造實踐，實現(xiàn)知識構(gòu)建、思維提升、社會理解、價值反思與意義澄清，進而構(gòu)建出內(nèi)容之知、能力之知與德性之知三位一體的學習結(jié)果。