教育部新修訂頒布的《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“義務(wù)教育新課標(biāo)”），強調(diào)落實立德樹人根本任務(wù)，強化學(xué)科實踐，注重“做中學(xué)”，引導(dǎo)學(xué)生參與學(xué)科探究活動，體會學(xué)科思想方法，探索與素養(yǎng)目標(biāo)和課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化相匹配的學(xué)科典型學(xué)習(xí)方式，推進以學(xué)科實踐為標(biāo)志的育人方式的轉(zhuǎn)型。各學(xué)科課標(biāo)明確指出了學(xué)科實踐的活動形式和側(cè)重點。如語文新課標(biāo)指出語文實踐活動“包括識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究”。數(shù)學(xué)新課標(biāo)指出綜合與實踐包括主題活動和項目學(xué)習(xí)。英語新課標(biāo)指出語言實踐活動包括“感知、體驗、積累和運用”。地理新課標(biāo)指出地理實踐活動包括“地理實驗、社會調(diào)查、野外考察”。藝術(shù)新課標(biāo)指出藝術(shù)實踐活動包括“欣賞、表現(xiàn)、創(chuàng)造和聯(lián)系/融合”，物理新課標(biāo)中的學(xué)科實踐主要集中體現(xiàn)為“實驗探究”和“跨學(xué)科實踐”兩個一級主題，都體現(xiàn)出學(xué)科實踐鮮明的學(xué)科特點，并指出了實踐的典型類型。以實踐推動學(xué)科核心素養(yǎng)的生成是基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革的必由之路，也是完成黨的二十大報告中對教育“著力造就拔尖創(chuàng)新人才”要求的重要抓手。但是，學(xué)科實踐的內(nèi)涵如何理解、本質(zhì)如何澄清、行動如何達成等系列問題仍亟須進一步討論。

一、學(xué)科實踐的內(nèi)涵理解

（一）目前學(xué)界對學(xué)科實踐的理解

目前學(xué)界對學(xué)科實踐的理解可大致分為三種。第一種側(cè)重于突出學(xué)科特性。如陸卓濤、張濟洲、夏雪梅、劉艷等認(rèn)為學(xué)科實踐是以知識學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，在解決學(xué)科問題中，運用學(xué)科獨特的精神氣質(zhì)和方式進行思考與行動，實現(xiàn)知識理解、知識運用與知識轉(zhuǎn)化的一種學(xué)科學(xué)習(xí)方式。這種觀點強調(diào)學(xué)科實踐以學(xué)科知識為基礎(chǔ)并指向?qū)W科學(xué)習(xí)。第二種強調(diào)學(xué)科實踐是一種學(xué)科專家從事的典型實踐。如崔允漷、柳夕浪等人認(rèn)為，學(xué)科實踐是學(xué)科專業(yè)共同體在共享的愿景與價值觀下，為解決真實情境中的問題，運用學(xué)科概念、學(xué)科思想與學(xué)科工具，進行心理過程與操控技能整合的一套典型做法。這種觀點強調(diào)重在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會像專家一樣探究和思考。第三種認(rèn)為學(xué)科實踐的內(nèi)容要具有發(fā)展性和包容性。如余文森、郭戈等認(rèn)為學(xué)科實踐既具有某一學(xué)科的特殊性，又與其他學(xué)科有跨領(lǐng)域的聯(lián)系，任何基于實踐或通過實踐的學(xué)科學(xué)習(xí)都可以稱為學(xué)科實踐，如學(xué)科探究、跨學(xué)科活動、做中學(xué)、具身認(rèn)知等。這種觀點強調(diào)了實踐的發(fā)展性，關(guān)注了跨學(xué)科整合學(xué)習(xí)。以上三種觀點呈現(xiàn)了學(xué)科實踐內(nèi)涵理解的不同視角，但對學(xué)科、實踐以及兩者的辯證關(guān)系，學(xué)科實踐的鮮明特征的揭示還不夠明確，仍有待進一步廓清。

（二）基于課標(biāo)的學(xué)科實踐內(nèi)涵

綜合新課標(biāo)對學(xué)科實踐的表述，在已有研究的基礎(chǔ)上，我們認(rèn)為學(xué)科實踐的內(nèi)涵可以從“實踐”和“學(xué)科”分別入手，辨明其基點與特性。

第一，學(xué)科實踐的基點在“實踐”。實踐是人類存在的根本方式，人類通過實踐來理解世界、關(guān)聯(lián)世界和改造世界。新課標(biāo)強調(diào)實踐即真知，實踐即素養(yǎng)，超越了“實踐出真知”的傳統(tǒng)理解。實踐至少同時具有意志發(fā)動和身體運作。在意志發(fā)動層面，學(xué)科實踐涉及主體意向的產(chǎn)生及意向產(chǎn)生后的規(guī)范問題，關(guān)注學(xué)生對學(xué)科實踐的主體價值建構(gòu)，認(rèn)識其重要性，并產(chǎn)生實踐需求。同時強調(diào)實踐對意志的規(guī)范，涉及倫理道德、價值觀、生活意義等，隱含了學(xué)科實踐的價值體現(xiàn)。在身體運作層面，學(xué)科實踐涉及實踐可行性及主體認(rèn)知水平問題。教育是基于身體的實踐，身體是所有教育形式的基礎(chǔ)，教育從身體出發(fā)，最終又體現(xiàn)為個體身體狀態(tài)的轉(zhuǎn)變與自我提升。因此，學(xué)科實踐強調(diào)厘定事實問題，在主體的認(rèn)知水平和實踐水平基礎(chǔ)上進行身體運作，倡導(dǎo)學(xué)生在親身實踐中建構(gòu)知識體系，完成技能練習(xí)，形成學(xué)習(xí)體驗。此外，意志發(fā)動和身體運作是分工而互補的關(guān)系，因此，學(xué)科實踐強調(diào)意志發(fā)動和身體運作的綜合結(jié)果，關(guān)注實踐反饋的有效性。

第二，學(xué)科實踐的特點在“學(xué)科”。學(xué)科是知識分類形成的知識體系的基本單元，是基礎(chǔ)教育階段學(xué)校課程的主要組織形態(tài)。學(xué)科的知識體系是由學(xué)科基本要素在一定的時空背景下，根據(jù)其內(nèi)部規(guī)則耦合作用形成的有機體。學(xué)科自身知識結(jié)構(gòu)蘊含著學(xué)科知識的價值、邏輯、規(guī)律和方法，也是知識教學(xué)的起點。葉瀾認(rèn)為任何一門學(xué)科的教學(xué)除了幫助學(xué)生建構(gòu)學(xué)科知識體系，還應(yīng)該幫助學(xué)生建構(gòu)對客觀世界的認(rèn)識，體會對這個世界獨特的思考方式和視角，掌握該學(xué)科特有的邏輯范式，形成獨特的學(xué)科體驗、學(xué)科道德和學(xué)科審美。因此，我們探討學(xué)科實踐時，其“學(xué)科”是指在義務(wù)教育階段以分科教學(xué)為標(biāo)志的學(xué)科，在狹義上可以理解為語文、數(shù)學(xué)、英語等某一具體教學(xué)科目，涵蓋了該學(xué)科中的基礎(chǔ)概念、基本原理、邏輯規(guī)則和人文精神。

第三，學(xué)科與實踐二者具有辯證關(guān)系。學(xué)科成于專業(yè)的實踐，在實踐中得以發(fā)展，反過來又促服務(wù)于實踐改善。學(xué)科實踐在實踐育人理念下觀照知識教學(xué)與社會實踐的聯(lián)系，將一定程度改進以往知識學(xué)習(xí)與實踐學(xué)習(xí)分離、對立的局面，兼顧學(xué)科學(xué)習(xí)的學(xué)科性和社會性。

基于上述分析，新課標(biāo)中的學(xué)科實踐應(yīng)從如下理解：學(xué)科實踐是從學(xué)科視角出發(fā)，利用學(xué)科概念、規(guī)則、精神，發(fā)動意志、運作身體去解決真實情境問題的思維傾向和典型做法。

（三）學(xué)科實踐的三種特點

第一，立足學(xué)科，聚焦素養(yǎng)。學(xué)科實踐以學(xué)科體系知識和技能的發(fā)展為基礎(chǔ)。學(xué)科知識的權(quán)威性、體系性和完整性決定了學(xué)科實踐要基于學(xué)科的本質(zhì)、思想方法和特點，關(guān)注學(xué)科內(nèi)部的知識結(jié)構(gòu)、能力架構(gòu)和情意指向。學(xué)科實踐作為中介鏈接了學(xué)科知識和學(xué)科核心素養(yǎng)。知識、實踐、素養(yǎng)三者之間是一個有機整體，教師需要將孤立的、靜默的、碎片化的“惰性知識”轉(zhuǎn)變?yōu)閯討B(tài)聯(lián)系、整體建構(gòu)的創(chuàng)新性知識，從學(xué)生理解的視角出發(fā)進行知識重構(gòu)，便于學(xué)生通過對學(xué)科知識的遷移、創(chuàng)造和應(yīng)用，經(jīng)歷問題解決的實踐，達成學(xué)科知識向?qū)W科素養(yǎng)的轉(zhuǎn)變。

第二，主體建構(gòu)，增值意義。學(xué)科實踐是一個主體持續(xù)建構(gòu)的過程，學(xué)生對知識進行探究、發(fā)現(xiàn)、建構(gòu)和創(chuàng)造，體現(xiàn)了主體意志的生發(fā)，突出了學(xué)生的主體性、能動性和創(chuàng)新性。因此，學(xué)科實踐不單是為了促進學(xué)生知識獲得的教學(xué)工具，還是促進學(xué)生主體成長的載體。學(xué)科實踐亦能實現(xiàn)教學(xué)意義的增值?！耙饬x創(chuàng)造”將學(xué)生定位為意義創(chuàng)造者，是作為描述教學(xué)的有效視角。從意義創(chuàng)造角度出發(fā)，學(xué)科實踐提供了發(fā)展學(xué)生學(xué)科意義和技能的資源和背景，實現(xiàn)了學(xué)生學(xué)科概念、技能、思維和情感的獲得，用學(xué)科特定的思路、方式方法產(chǎn)生了新的知識意義，有助于延續(xù)教學(xué)意義的增長。

第三，行動完善，指向自覺。學(xué)科實踐有助于優(yōu)化學(xué)生的行動方式。學(xué)科實踐以學(xué)生的年齡階段、接受能力和學(xué)習(xí)水平為基點，是學(xué)生進行學(xué)科學(xué)習(xí)的關(guān)鍵途徑。它既不同于抽象的教育原則，也超越了具體的教學(xué)方法和學(xué)習(xí)策略，而是通過師生共同參與、共同實踐的方式，將教與學(xué)二者緊密結(jié)合。學(xué)科實踐指向?qū)W生生活中的知行自覺。學(xué)科實踐所追求的社會問題解決反映了完善人性的價值觀，學(xué)科實踐由此著眼于學(xué)生的未來生活，幫助學(xué)生習(xí)得自覺的行為模式，進而關(guān)照學(xué)生長遠的精神世界，幫助學(xué)生懂得人之為人的義務(wù)、責(zé)任與權(quán)利，實現(xiàn)人的“尊嚴(yán)”，形成知行合一的自覺生活樣態(tài)（見圖1）。

圖1學(xué)科實踐的內(nèi)涵、特點及思維指向

二、學(xué)科實踐的思維指向

縱觀各學(xué)科新課標(biāo)對實踐的表述，學(xué)科實踐的思維指向可以總結(jié)為：以學(xué)科為基點進行跨學(xué)科思考，逐步進入高階思維和創(chuàng)新思維，反饋在行動與反思思維之中，總體體現(xiàn)為思維的優(yōu)化更新。

（一）思維基點：指向?qū)W科與跨學(xué)科

學(xué)科思維和跨學(xué)科思維的形成均以學(xué)科為基點，以真實問題為情境，以項目式活動為抓手，以親身體驗為參與方式，最終達成思維提升和學(xué)科素養(yǎng)的形成。

學(xué)科思維是學(xué)科實踐的第一基點。學(xué)科實踐是圍繞學(xué)科進行的實踐，整合了學(xué)科教學(xué)與實踐，是學(xué)科學(xué)習(xí)的重要途徑，學(xué)科實踐彰顯的首要特性就是學(xué)科屬性。學(xué)科思維是學(xué)科獨特育人價值的體現(xiàn)，蘊含了學(xué)科的獨特內(nèi)涵。因此，學(xué)科思維是學(xué)生進行學(xué)科實踐的基本指向，要最大限度地實現(xiàn)筑牢學(xué)科思維根基，挖掘?qū)嵺`在學(xué)科思維提升上的價值，深化學(xué)科育人理念，以學(xué)科促進學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

跨學(xué)科思維是學(xué)科實踐的交互顯現(xiàn)。學(xué)科實踐基于某一門學(xué)科進行活動設(shè)計，但并不排斥跨學(xué)科實踐，跨學(xué)科實踐源于學(xué)科實踐的“學(xué)科互涉性”，是對學(xué)科實踐的強化和升級，因此，涉及其他學(xué)科的相關(guān)概念可以作為背景知識來協(xié)助跨學(xué)科實踐活動的設(shè)計與開展?？鐚W(xué)科思維以學(xué)科思維為基礎(chǔ)，整合各類學(xué)科進行跨學(xué)科實踐，解決真實情境中的問題和任務(wù)，體現(xiàn)了學(xué)科整合、思維融合。學(xué)科實踐在義務(wù)教育新課標(biāo)中以情境、問題、任務(wù)、項目為載體進行，即強調(diào)學(xué)生從單一學(xué)科中“跳脫”出來，站在問題解決的角度，進行跨學(xué)科的高位思考，體驗各學(xué)科知識之間的聯(lián)系和具體運用價值。如以語文學(xué)科為基點，可以與歷史、政治、美術(shù)等學(xué)科進行跨學(xué)科活動設(shè)計；以數(shù)學(xué)學(xué)科為基點，可以解決物理、化學(xué)等跨學(xué)科問題。

（二）思維進階：指向高階與創(chuàng)新

高階思維和創(chuàng)新思維是思維的進階狀態(tài)，是實踐中思維向著復(fù)雜、思辨、創(chuàng)造等維度發(fā)展的結(jié)果，同時體現(xiàn)了個體意志的生發(fā)和長期保持。

高階思維是學(xué)科實踐的深度指向。高階思維是簡單的直觀思維、感觀思維經(jīng)過深度學(xué)習(xí)，歷經(jīng)理解、批判、聯(lián)系、重構(gòu)、遷移、應(yīng)用等形成的。高階的“高”體現(xiàn)在主體通過理性思辨展現(xiàn)出的邏輯、有序和意義，具體體現(xiàn)為復(fù)雜思維、批判思維和辯證思維。這就要求教師對學(xué)科教學(xué)內(nèi)容進行合目的性重構(gòu)與改造，通過知識融通、情感激發(fā)和思想交流，引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)知識結(jié)構(gòu)與意義，達到對知識、對自身、對他人、對社會、對自然的深度理解，進而批判、辯證地思考問題，達成深度學(xué)習(xí)和高階思維。

創(chuàng)新思維是學(xué)科實踐的成果升華。創(chuàng)新思維是創(chuàng)造力和靈感的思維體現(xiàn)。創(chuàng)新思維的核心在于解決問題的視角創(chuàng)新、方法創(chuàng)新和結(jié)果創(chuàng)新，這需要學(xué)生儲備多種看待問題的視角，習(xí)得多種解決問題的方法，運用多方面知識與技能，形成具有創(chuàng)新性的學(xué)習(xí)成果。因此，學(xué)科實踐要以問題為中心，通過特定實際情境中的操作性和交互性的學(xué)習(xí)體驗過程，幫助學(xué)生分析解決實際問題，以創(chuàng)新為指向不斷地進行知識的重構(gòu)和運用，嘗試使用跨學(xué)科視角、跨領(lǐng)域方法，形成創(chuàng)新性成果，進一步形成和發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新思維。

（三）思維反饋：指向行動與反思

行動思維和反思思維是身體與環(huán)境雙向建構(gòu)的結(jié)果，學(xué)生進行具身認(rèn)知、行動反思，學(xué)習(xí)情境內(nèi)化為知識技能的一部分，學(xué)習(xí)結(jié)果也同時成為環(huán)境的有機組成部分，體現(xiàn)了實踐中的身體運作特點。

行動思維是學(xué)科實踐的身心體悟。行動思維是動心動腦動手的躬行思維。實踐是人的實踐，其最直接和本質(zhì)的表現(xiàn)就是人的身體參與和親身經(jīng)歷。學(xué)生在行動中驗證想法，在行動中調(diào)整策略，只有“動起來”才能真正地實踐。學(xué)習(xí)不是停留于大腦中的枯燥演算，而是身心體共在的活動。學(xué)科實踐強調(diào)學(xué)生走出教室、走入社會和自然，在空間轉(zhuǎn)換和時間推移中進行探索。從認(rèn)識論出發(fā)，學(xué)科實踐中的親身經(jīng)歷是身體參與的延伸，身體參與和親身經(jīng)歷能有效解決知識的內(nèi)化問題，二者產(chǎn)生的體悟能促進知識由外部轉(zhuǎn)向內(nèi)部，由惰性轉(zhuǎn)為活性。

反思思維是學(xué)科實踐的精神關(guān)照。反思思維是知識內(nèi)化和知識運用的升華。杜威認(rèn)為，知識作為一種行動，有意識地調(diào)動個體心理傾向以解決問題，將幫助個體考量自身及其所在生活世界之間的關(guān)聯(lián)。在此過程中，個體反思思維隨之形成，核心素養(yǎng)得以發(fā)展。學(xué)科實踐要著眼于學(xué)生的長期發(fā)展，不止于知識的授受，而引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注人的日常生活，在知識和技能體系之上反觀精神世界，尋找人之為人的有尊嚴(yán)的存在方式。

三、學(xué)科實踐的行動路徑

基于學(xué)科實踐的內(nèi)涵、特點和思維指向，基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革要從議題選擇、方案擬定、情境構(gòu)建和反思踐行為方面學(xué)科實踐的落地搭建良好路徑。

（一）確定議題之“值”：對標(biāo)核心素養(yǎng)

議題是要解決的社會問題，遵循著做事的邏輯，是實踐線索。學(xué)科實踐要從問題的解決出發(fā)，那么如何發(fā)掘高價值議題，如何判定議題是否“值”，就是首要的問題。

第一，對標(biāo)學(xué)科素養(yǎng)，實現(xiàn)學(xué)科內(nèi)實踐。教師依托課程標(biāo)準(zhǔn)，分析單元內(nèi)容。從學(xué)科專家角度出發(fā)，教師深刻把握學(xué)科本質(zhì)、學(xué)科思想和學(xué)科知識結(jié)構(gòu)，深入理解學(xué)科知識的形成與發(fā)展過程，以大單元為單位進行學(xué)習(xí)內(nèi)容的分析，推進學(xué)生學(xué)科大概念的形成，指向?qū)W科核心素養(yǎng)的生成。教師確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，匹配學(xué)科邏輯。確定學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)后應(yīng)該達到的質(zhì)量規(guī)定，以此設(shè)計學(xué)習(xí)活動，為教學(xué)評價提供判斷標(biāo)準(zhǔn)。將學(xué)科邏輯融入學(xué)習(xí)目標(biāo)的確立，將教材轉(zhuǎn)化為學(xué)材，將學(xué)科邏輯轉(zhuǎn)化為學(xué)生學(xué)習(xí)邏輯，以便達成學(xué)科視域下的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

第二，關(guān)聯(lián)相關(guān)學(xué)科，推進跨學(xué)科實踐。各科教師跨科聯(lián)合，思考學(xué)科融合點。在觀念上打破分科思維，形成學(xué)科綜合聯(lián)動、旨在學(xué)生發(fā)展的理念，各科教師基于跨學(xué)科問題，對學(xué)科間的交叉部分進行探究，對接學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)，系統(tǒng)規(guī)劃跨學(xué)科實踐主題學(xué)習(xí)活動的順序和時間安排，共同研討確立學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容，在學(xué)習(xí)方案中整體構(gòu)建學(xué)科間橫向關(guān)聯(lián)、學(xué)科內(nèi)縱向銜接的螺旋式活動模式，喚醒學(xué)生對標(biāo)問題進行跨學(xué)科探究的意識。

第三，挖掘主題資源，師生共審議題。師生積極探尋，活化主題資源。教師靈敏把握有價值的教育資源（如自然、社會、校園等場域中的主題資源），按照挑戰(zhàn)性強、安全性好、價值度高的資源標(biāo)準(zhǔn)進行挖掘和篩選，引導(dǎo)學(xué)生展開資源利用，獲得親身體驗。教師尊重生情實際，評估議題價值。教師參照新課標(biāo)提供的內(nèi)容或結(jié)合當(dāng)?shù)貙嶋H情況，根據(jù)學(xué)生心理發(fā)展規(guī)律和學(xué)習(xí)規(guī)律，適當(dāng)拋出多個議題供學(xué)生評議。師生共同選出學(xué)生感興趣的、具備探究條件的議題。

以生物學(xué)科為例，四川省教科院附屬實驗中學(xué)開展的“探秘成都公園生態(tài)之美”實踐活動中，針對生命觀念、探究實踐、科學(xué)思維、態(tài)度責(zé)任四個學(xué)科核心素養(yǎng)，擬定了活動要達成的生態(tài)觀、社會責(zé)任等學(xué)科大概念，師生共同確定了“如何制作宣傳片來介紹我們的城市公園？”的議題，活動融合了地理、信息技術(shù)、語文等學(xué)科，整合了學(xué)校周邊濕地公園等資源，學(xué)生以“附中小記者”的身份，從生態(tài)系統(tǒng)的角度制作了城市公園宣傳片。該案例體現(xiàn)了議題的核心素養(yǎng)指向和跨學(xué)科內(nèi)容，也呈現(xiàn)了師生共同確定議題的過程。

（二）優(yōu)化方案之“行”：師生共研共審

學(xué)科實踐在活動方式上為了增強可行性，要確定以項目式活動為主的實踐方式，研發(fā)活動方案并進行審議。

第一，圍繞項目議題，完成方案準(zhǔn)備?；谧h題特點，自研項目方案。學(xué)科實踐活動忠于卻不囿于學(xué)科知識，以活動為形式卻不使活動流于形式。因此，要引導(dǎo)學(xué)生評估議題，根據(jù)其議題的思辨程度、活動開展周期、參與人員復(fù)雜程度等進行全面統(tǒng)籌規(guī)劃和方案初步擬定。聚焦現(xiàn)有資源，完善項目方案。引導(dǎo)學(xué)生做好實踐的心理、物質(zhì)準(zhǔn)備，在方案上進行流程梳理、突發(fā)預(yù)案，體現(xiàn)學(xué)生本位活動價值。

第二，利用思維工具，預(yù)設(shè)路線建構(gòu)。妙用流程圖例，鋪陳活動展開。教師可以借助清晰明了的流程圖例幫助學(xué)生思考活動的開展路線，明確各個活動階段的重點與難點。巧用思維導(dǎo)圖，形成知識網(wǎng)絡(luò)。教師可以利用思維導(dǎo)圖的可視化優(yōu)勢幫助學(xué)生梳理思路，清晰地了解知識間的關(guān)聯(lián)，形象地展現(xiàn)知識與學(xué)習(xí)活動的對應(yīng)關(guān)系，實現(xiàn)知識的個體建構(gòu)。

第三，師生分層審議，優(yōu)化活動方案。組內(nèi)討論，實現(xiàn)全面參與。在小組內(nèi)實現(xiàn)項目人人知曉、人人參與、人人評議，關(guān)注學(xué)生討論的過程，關(guān)心學(xué)生親歷的主體性體現(xiàn)。班級審議，綜合集體智慧。將小組方案分享到班級，整合小組方案的優(yōu)點，引導(dǎo)學(xué)生以學(xué)科專家的角度去思考項目，嘗試深度鏈接學(xué)科和跨學(xué)科知識，在合作交流中完善班級活動方案。

以美術(shù)學(xué)科為例，北京小學(xué)通州分校六年級以“冬至”為議題開展了主題實踐活動，融合語文、科學(xué)學(xué)科進行跨學(xué)科實踐，結(jié)合冬至小報、主題班會、包餃子等內(nèi)容擬定實踐方案；師生將冬至涉及的氣候特點、節(jié)氣習(xí)俗進行梳理，形成實踐內(nèi)容的預(yù)設(shè)路線，繪制出思維導(dǎo)圖；學(xué)生以小組為單位選取喜歡的實踐內(nèi)容進行活動流程設(shè)計，并在班級內(nèi)進行分享審議，便于學(xué)生清晰理解冬至主題活動流程。該案例體現(xiàn)了學(xué)生在研發(fā)活動方案中的活動設(shè)計開發(fā)中的主體實踐。

（三）營造情境之“真”：拓寬實踐時空

核心素養(yǎng)的培育和學(xué)科實踐的實施必須根植于真實情境，從課堂時空拓展到校園、自然與社會等更為廣大的場域中。

第一，鏈接真實問題，打造課堂情境。建立情境素材庫，分類進行匯編。情境源于學(xué)科生活，情境知識歸于實踐。師生可以從愛國愛家、自然環(huán)保、社會責(zé)任、科學(xué)探究、人文涵養(yǎng)等多個方面進行素材搜集、整理匯編，打造校級學(xué)科實踐情境庫。貫穿問題情境，達成深度理解。課堂教學(xué)中的實踐問題情境需要真實情境貫穿知識學(xué)習(xí)的全過程，便于學(xué)生進一步理解學(xué)習(xí)與當(dāng)下生活之間的關(guān)聯(lián)，將知識生活化、情境化、結(jié)構(gòu)化，達成深度理解，使活動有了學(xué)科內(nèi)涵。

第二，學(xué)生身體力行，參與校內(nèi)實踐。學(xué)校開辟基地，推行實踐育人。學(xué)科實踐活動體現(xiàn)了活動的開放性、學(xué)生的參與性和成果的可感性。目前中小學(xué)校正積極開辟校內(nèi)實踐基地，如動物農(nóng)場、種植園、手工坊、數(shù)碼室、主播臺等，學(xué)生實踐活動在空間上有了更廣闊的外延，在時間上也有了更靈活的選擇。教師轉(zhuǎn)變身份，提供陪伴支持。教師的身份不再是主導(dǎo)者、講授者，而轉(zhuǎn)變?yōu)榛顒拥慕M織者、引導(dǎo)者、參與者，在場觀察學(xué)生的活動狀態(tài)，為學(xué)生提供多元的幫助。

第三，活動接入社會，延伸生活空間。豐富校外拓展，積累豐富體驗。在學(xué)科教學(xué)的基礎(chǔ)上，設(shè)計便于校外拓展的主題研究活動內(nèi)容，將已有的知識遷移運用到真實情境中去，再進一步回歸學(xué)校課堂，實現(xiàn)知識技能和具身體驗的螺旋遞增。開發(fā)研學(xué)基地，拓寬生活實踐場。學(xué)校協(xié)同與圖書館、博物館、科技館、素質(zhì)拓展基地等社會機構(gòu)，為學(xué)生提供鮮活的實踐場域，幫助學(xué)生鏈接學(xué)科與生活，關(guān)聯(lián)課堂與世界，建構(gòu)自我精神世界，實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。

以英語學(xué)科為例，上海市奉賢區(qū)奉城第二小學(xué)在英語實踐活動中，一年級學(xué)生手繪英文字母、二年級學(xué)生創(chuàng)辦英文小報，創(chuàng)設(shè)了班級英語環(huán)境；三年級學(xué)生利用學(xué)校種植區(qū)制作季節(jié)書簽，四年級學(xué)生在學(xué)校綜合廳開展課本劇表演，在校園內(nèi)彰顯了英語學(xué)科魅力；五年級學(xué)生在校外博物館之旅中領(lǐng)略不同類型的語言文化。該案例中的學(xué)科實踐情境從班內(nèi)到校內(nèi)、再到校外，體現(xiàn)了學(xué)科實踐根據(jù)學(xué)生的身心特征不斷擴大實踐時空，進行多種情境交織的特點。

（四）鞏固結(jié)果之“成”：自覺躬行實踐

學(xué)科實踐要基于詢證理念，以評價反饋促進學(xué)生自我反思，將躬行實踐作為探索解決問題的自覺思維模式，并延伸到生活世界中，達成實踐結(jié)果的“成”。

第一，進行知識評價，驅(qū)動意義增值。評估知識內(nèi)化，關(guān)注思維結(jié)構(gòu)。從知識結(jié)構(gòu)出發(fā)對學(xué)生掌握學(xué)科概念、原理、事實、邏輯等情況進行評估。評價深層意義，推進心理再造。“課程從來不是用'完整的知識’來組織的，而是由連接不同代人、傳遞文化遺產(chǎn)的知識來充實的，這種知識存有審查和更新的空間。學(xué)生學(xué)習(xí)學(xué)科知識并不斷賦予新的意義，有助于實現(xiàn)代際的對話和課程的更新迭代”。因此，教師可以對學(xué)生的學(xué)科理解、轉(zhuǎn)化、遷移、價值觀進行深層評估，推進知識意義與心理意義的雙重增值。

第二，循證實踐過程，展評學(xué)習(xí)成果。記錄過程證據(jù)，生成成長足跡。實踐活動項目需要一定的實踐周期，在過程中需要明確階段性目標(biāo)和階段性任務(wù)，在每一環(huán)節(jié)結(jié)束時都應(yīng)進行學(xué)習(xí)過程的證據(jù)收集。師生基于過程性證據(jù)進行評價與反思，鼓勵學(xué)生自我評價、同伴互評。物化學(xué)習(xí)成果，全校公開展評。學(xué)生可以將解決問題的方法、理念和創(chuàng)意物化為可觀可感的學(xué)習(xí)成果，如版畫、板報、海報、思維導(dǎo)圖、觀察記錄表、模型、研究報告、活動感受等，體現(xiàn)流程可重復(fù)、成果有創(chuàng)新、全員可觀摩。

第三，評價反饋成效，促成實踐自覺。評價促進個體認(rèn)知，直面客觀真我。學(xué)生反思自己的學(xué)習(xí)過程，及時調(diào)整學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)狀態(tài)，對自我的認(rèn)知更加立體客觀。評價促進反思覺醒，融入生活實踐。評價作為反饋實踐的重要抓手，主要不是為了總結(jié)收尾，而是實現(xiàn)實踐活動的余味悠長、影響深遠，引導(dǎo)學(xué)生在生活中達到自覺實踐。

以語文學(xué)科為例，江蘇省張家港市實驗小學(xué)各年級圍繞“走進春天”進行了語文實踐活動，從語文核心素養(yǎng)出發(fā)，依據(jù)學(xué)生心理發(fā)展特點，構(gòu)建了大單元學(xué)習(xí)任務(wù)群，分年級營造了喚醒春天、走進童年百花園、我為山河美景代言等多組任務(wù)情境。學(xué)生在實踐活動中形成了隨筆、習(xí)作、思維導(dǎo)圖、時間關(guān)聯(lián)線等成果，其思維過程有跡可循，學(xué)習(xí)成果有物可查，學(xué)習(xí)評價有據(jù)可依，實現(xiàn)了積極而深遠的學(xué)科實踐滋養(yǎng)。

總之，在學(xué)科實踐活動中，學(xué)生發(fā)揮主觀能動性自定議題，研發(fā)方案，以實踐為依托內(nèi)化知識，積累經(jīng)驗，鍛煉能力，躬行反思，才能實現(xiàn)學(xué)科實踐的重要育人價值

（本文編輯：呂允英）