我是一位高二班主任，我現(xiàn)在教授三個(gè)班的化學(xué)，兩個(gè)普通班，一個(gè)卓越班。卓越班的學(xué)生幾乎都是985、211的種子選手，我也帶過一個(gè)清華大學(xué)的學(xué)生。教授尖子班的我，有一個(gè)深刻體會(huì)，那就是教授尖子班的學(xué)生普遍都是深度學(xué)習(xí)的高手，這個(gè)與我普通班級(jí)帶的孩子有很大的不同。

最近我研讀了教育部考試中心研制的《中國(guó)高考評(píng)價(jià)體系》和《中國(guó)高考評(píng)價(jià)體系說明》由人民教育出版社出版發(fā)行，該體系從高考的核心功能、考查內(nèi)容、考查要求三個(gè)方面回答“為什么考、考什么、怎么考”的考試本源性問題，從而給出“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰(shuí)培養(yǎng)人”這一教育根本問題在高考領(lǐng)域的答案。而深度學(xué)習(xí)對(duì)于學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)是至關(guān)重要的。接下來(lái)我從深度學(xué)習(xí)的必要性、深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)、如何深度學(xué)習(xí)三個(gè)方面進(jìn)行闡述：

（一）深度學(xué)習(xí)的必要性

我印象非常深刻，“通過大量的重復(fù)練習(xí)讓學(xué)生記住知識(shí)，形成類似自動(dòng)化的反應(yīng)的教學(xué)方式下，即使學(xué)習(xí)完成，學(xué)生與知識(shí)也是兩立而分離的，學(xué)生不熟悉知識(shí)，知識(shí)也沒能在學(xué)生的心里扎下根來(lái)”。這樣的教學(xué)，學(xué)生學(xué)習(xí)停留在表面，知其然而不知其所以然。它的危害并不在于沒能自覺促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，而是在于教壞了學(xué)生，把學(xué)生變成了板結(jié)的鹽堿地一-沒有獨(dú)立思考的愿望，沒有堅(jiān)持不懈追求知識(shí)的渴望，更沒有發(fā)現(xiàn)、探索、創(chuàng)造的勇氣。

這種“皮毛式的學(xué)習(xí)”，不得不引發(fā)我的深度思考，我在想“深度學(xué)習(xí)的樣子”究竟是什么樣子?是僅僅在教學(xué)的過程中創(chuàng)設(shè)多個(gè)探究性活動(dòng)，幾個(gè)學(xué)生圍成一團(tuán)，小組討論的熱熱鬧鬧，待幾分鐘后，教師一聲擊掌，學(xué)生的討論戛然而止，再由小組中的“老面孔”、優(yōu)等生發(fā)言，回答問題對(duì)答如流，就是深度學(xué)習(xí)的樣子嗎？這顯然有些“偽學(xué)習(xí)，偽探究”，這種“神散形未散”的“偽學(xué)習(xí)，偽探究”，掩蓋了個(gè)性之間的差異，甚至?xí)儕Z部分學(xué)生的獨(dú)立思考、質(zhì)疑、發(fā)言的權(quán)利，不利于學(xué)生核心素養(yǎng)的生成。在學(xué)習(xí)與發(fā)展的關(guān)系視域中，核心素養(yǎng)的生成內(nèi)蘊(yùn)著深度學(xué)習(xí)，深度學(xué)習(xí)是核心素養(yǎng)生成的學(xué)習(xí)路徑。

（二）深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)是什么？

基于深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)，不同的學(xué)者從不同的視角提出了深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵；

布魯姆在《教育目標(biāo)分類學(xué)》中把認(rèn)知領(lǐng)域分為知道、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用、分析、綜合以及評(píng)價(jià)六個(gè)層次。知道、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用三個(gè)方面屬于低階思維，即淺層學(xué)習(xí)；分析、綜合和評(píng)價(jià)三個(gè)方面屬于高階思維，即深度學(xué)習(xí)。Marton等人于1976年在《英國(guó)教育心理學(xué)雜志)發(fā)表的《論學(xué)習(xí)之質(zhì)的差異：結(jié)果和過程》研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生學(xué)習(xí)的過程和結(jié)果存在質(zhì)的差異;進(jìn)行淺層加工的學(xué)生，關(guān)注文本本身,或多或少地使用機(jī)械記憶策略;進(jìn)行深度加工的學(xué)生，關(guān)注文本想要表達(dá)什么，即領(lǐng)會(huì)作者的觀點(diǎn)。恩特斯威爾在2009年從學(xué)習(xí)目的、方式、結(jié)果出發(fā)對(duì)深度學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)進(jìn)行了一個(gè)比較：從學(xué)習(xí)目的來(lái)說，深度學(xué)習(xí)的目的是自我理解，尋求意義；而淺層學(xué)習(xí)是為了應(yīng)付課程，簡(jiǎn)單復(fù)制，也就是死記硬背。

從學(xué)習(xí)方式來(lái)說，深度學(xué)習(xí)首先注重將想法與以往知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，其次注重尋找模式和基本原則；而淺層學(xué)習(xí)往往把課程當(dāng)作不相關(guān)的零碎知識(shí)，學(xué)習(xí)是采用機(jī)械記憶事實(shí)或執(zhí)行既定程序。此外，深度學(xué)習(xí)中強(qiáng)調(diào)批判性思維，如無(wú)必要一般不使用死記硬背。

從學(xué)習(xí)結(jié)果來(lái)說，深度學(xué)習(xí)能讓學(xué)生意識(shí)到自己在學(xué)習(xí)過程中的發(fā)展性理解，積極主動(dòng)且有興趣地參與課程內(nèi)容；淺層學(xué)習(xí)則會(huì)導(dǎo)致學(xué)生難以產(chǎn)生新想法、在課程或任務(wù)中看不到什么價(jià)值或意義、學(xué)習(xí)上感到過度的壓力和憂慮。吳秀娟教授在2017年也對(duì)深度學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)做了一個(gè)比較，相較而言更加全面，除了從學(xué)習(xí)目的、方式、結(jié)果等視角，還有一些其它角度：從教學(xué)觀念上來(lái)說，深度學(xué)習(xí)不同于淺層學(xué)習(xí)，淺層學(xué)習(xí)以教師為中心，以內(nèi)容為導(dǎo)向，深度學(xué)習(xí)而是以學(xué)生為中心，以學(xué)習(xí)為導(dǎo)向。從動(dòng)機(jī)上來(lái)說，深度學(xué)習(xí)出自于自身的需求，而淺層學(xué)習(xí)則是因?yàn)橥庠趬毫Α耐度氤潭壬蟻?lái)說，深度學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)一者強(qiáng)調(diào)主動(dòng)高投入，一者則是被動(dòng)的低投入學(xué)習(xí)。從遷移能力上來(lái)說，深度學(xué)習(xí)能把所學(xué)知識(shí)遷移應(yīng)用到實(shí)踐中，這是淺層學(xué)習(xí)無(wú)法實(shí)現(xiàn)的。

教育部課程中心深度學(xué)習(xí)項(xiàng)目綜合組對(duì)“深度學(xué)習(xí)”進(jìn)行了概念界定：“在教學(xué)中，學(xué)生積極參與、全身心投入、獲得健康發(fā)展的、有意義的學(xué)習(xí)過程”。在這個(gè)過程中，學(xué)生在素養(yǎng)導(dǎo)向?qū)W習(xí)目標(biāo)的引領(lǐng)下、聚焦引領(lǐng)性學(xué)習(xí)主題、展開有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)與活動(dòng)，掌握學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)與基本方法。體會(huì)學(xué)科基本思想、建構(gòu)知識(shí)結(jié)構(gòu)、理解并評(píng)判學(xué)習(xí)內(nèi)容與過程，能夠綜合運(yùn)用知識(shí)和方法創(chuàng)造性地解決問題，形成積極的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、高級(jí)的社會(huì)性情感和正確的價(jià)值觀，成為既有扎實(shí)學(xué)識(shí)基礎(chǔ)，又有獨(dú)立思考能力，善于合作、有社會(huì)責(zé)任感、具備創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力、能夠創(chuàng)造美好未來(lái)的社會(huì)實(shí)踐的主人。

結(jié)合前人研究的整體分析，整合學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)結(jié)果、學(xué)習(xí)目標(biāo)等多個(gè)不同的視角，分析這些視角的共同因素，挖掘深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)特征，在提出深度學(xué)習(xí)內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，挖掘深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)。

可歸為以下兩點(diǎn)：第一點(diǎn)，“深度學(xué)習(xí)”在于知識(shí)的重組與內(nèi)在構(gòu)建，即“深”到知識(shí)的內(nèi)核中去，回到現(xiàn)實(shí)問題中，用于實(shí)際問題的解決。學(xué)習(xí)并不是信息和知識(shí)的堆砌，理解一個(gè)新的知識(shí)，意味著將它納入已有的思維結(jié)構(gòu)，然后在新的情境中進(jìn)行解碼并加以對(duì)照、遷移，形成新的觀點(diǎn)，進(jìn)而解決新的問題。

第二點(diǎn)，深度學(xué)習(xí)的核心目標(biāo)是促進(jìn)高階思維能力的發(fā)展。從學(xué)習(xí)過程來(lái)講，深度學(xué)習(xí)特別強(qiáng)調(diào)內(nèi)在動(dòng)機(jī)的激發(fā)、積極主動(dòng)的參與、高水平的認(rèn)知和元認(rèn)知的投入、新舊知識(shí)的聯(lián)系等，最關(guān)鍵的因素就是學(xué)生積極主動(dòng)的思維。當(dāng)然也要注意低階思維的發(fā)展，沒有低階思維，高階思維則是無(wú)稽之談。

（三）如何才能讓深度學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生？

Entwistle團(tuán)隊(duì)表明采用淺層學(xué)習(xí)方式的學(xué)生傾向于復(fù)制取向，源于外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，以完成作業(yè)或考試為目的。比格斯團(tuán)隊(duì)分析了促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的因素，包括適當(dāng)?shù)膭?dòng)機(jī)背景、高質(zhì)量的學(xué)習(xí)活動(dòng)、學(xué)生同伴間和師生間的高度互動(dòng)以及良構(gòu)的知識(shí)基礎(chǔ)等。郭華教授對(duì)于“深度學(xué)習(xí)”進(jìn)行了系統(tǒng)性思考。她認(rèn)為深度學(xué)習(xí)并不能自然發(fā)生，它需要一些基本的促發(fā)條件，作為教師更應(yīng)該正確掌握深度學(xué)習(xí)的特點(diǎn)及作用，才能幫助孩子應(yīng)用并遷移知識(shí)，學(xué)會(huì)終生學(xué)習(xí)。

結(jié)合前人的研究，我總結(jié)了以下幾個(gè)促使學(xué)生真正發(fā)生深度學(xué)習(xí)的方法：

1.通過創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的深層動(dòng)機(jī)

教育的真諦在于情感喚醒，深度學(xué)習(xí)是觸及心靈深處的學(xué)習(xí)，離不開情感因素，它是整個(gè)學(xué)習(xí)的“發(fā)動(dòng)機(jī)”。子曰：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”。為此，我們需要知道：學(xué)生想要知道什么？想要做什么？我們?cè)趥鹘y(tǒng)的教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)，即使學(xué)生在學(xué)習(xí)非常拖拉的情況下，也知道不想當(dāng)差生，這可能與父母和老師的親密關(guān)系有關(guān)，或者與最近的目標(biāo)有關(guān)。此外，激動(dòng)、樂趣和愿望也有助于學(xué)習(xí)，賦予信息一種“分量”，為信息的選擇提供便利，也許還在新的突觸建立聯(lián)結(jié)時(shí)和神經(jīng)遞質(zhì)的生成發(fā)生關(guān)系。

如蘇聯(lián)教育家阿莫納什維利所言：“兒童單靠動(dòng)腦，只能理解和領(lǐng)會(huì)知識(shí)；如果加上動(dòng)手，他就會(huì)明白知識(shí)的實(shí)際意義；如果再加上心靈的力量，那么認(rèn)識(shí)的所有大門都將在他面前敞開，知識(shí)將成為他改造事物和進(jìn)行創(chuàng)造的工具”。所以，我們需要為學(xué)生創(chuàng)造，或者學(xué)生自我創(chuàng)造一定的學(xué)習(xí)情境，激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的動(dòng)力。

2.通過應(yīng)用遷移，提升學(xué)生把握知識(shí)本質(zhì)的能力

深度學(xué)習(xí)是個(gè)體將學(xué)習(xí)的知識(shí)從一種情境遷移運(yùn)用到另一種情境的過程。將新學(xué)的知識(shí)納入已有的思維結(jié)構(gòu)，解碼重組，把握知識(shí)的本質(zhì)，解決新的問題。

子曰：“賜也，女以予為多學(xué)而識(shí)之者與？”對(duì)曰：“然。非與？”曰：非也。予一以貫之。”

這里子貢認(rèn)為孔子的賢圣多能，是“多學(xué)而識(shí)之”的，不斷學(xué)習(xí)并把它記住?？鬃拥幕卮鸩⒎侨绱耍撬谩耙灰载炛钡牡览怼！耙弧边@里指的就是本質(zhì)、本原、原理，基本概念，一旦把握了知識(shí)的本質(zhì)便能夠辨別所有的變式，舉一反三、聞一知十。當(dāng)然，本質(zhì)與變式需要學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)對(duì)象進(jìn)行深度加工，這是深度學(xué)習(xí)要特別重視的地方。

3.通過項(xiàng)目體驗(yàn)，培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐創(chuàng)新能力

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)是一種動(dòng)態(tài)的學(xué)習(xí)方法,在老師的指導(dǎo)下,將一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的項(xiàng)目交由學(xué)生自己處理，信息的收集、方案的設(shè)計(jì)、項(xiàng)目實(shí)施及最終評(píng)價(jià),都由學(xué)生自己負(fù)責(zé),學(xué)生通過該項(xiàng)目的進(jìn)行,了解并把握整個(gè)過程及每一個(gè)環(huán)節(jié)中的基本要求。通過項(xiàng)目式學(xué)習(xí)學(xué)生們主動(dòng)的探索現(xiàn)實(shí)世界的問題和挑戰(zhàn), 在這個(gè)過程中領(lǐng)會(huì)到更深刻的知識(shí)和技能。

比如：我在在講授《合成高分子化合物的方法》，老師可以先讓學(xué)生自主思考探究，可以用身邊的哪些材料去構(gòu)建高分子模型，如何構(gòu)建，使我們的模型既穩(wěn)固又美麗直觀？然后再通過小組合作探討交流，完成實(shí)驗(yàn)。最后組間分享交流成果，展示作品。通過實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目的體驗(yàn)，學(xué)生在自我設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)以及組內(nèi)的討論交流的過程中，不但提升了自主學(xué)習(xí)和合作探究的能力，還培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)新思維，并且了解分工協(xié)作的重要性，明白“看似尋常最奇崛，成如容易卻艱辛”。

4.通過跨學(xué)科學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解

艾倫·雷普克在《如何進(jìn)行跨學(xué)科研究》中提出：“跨學(xué)科研究是回答問題、解決問題、處理問題的進(jìn)程，這些問題太寬泛、太復(fù)雜，靠單門學(xué)科不足以解決；它以學(xué)科為依托，以整合見解、構(gòu)建更全面認(rèn)識(shí)為目的?！笨梢哉f，沒有跨學(xué)科式的學(xué)習(xí)，就不會(huì)有學(xué)生深度的學(xué)習(xí)。師生圍繞驅(qū)動(dòng)性問題共同編織一張“問題網(wǎng)”，其中大多數(shù)問題并不指向某個(gè)具體學(xué)科，無(wú)法僅圍繞一學(xué)科知識(shí)加以解答，需要學(xué)生調(diào)動(dòng)跨學(xué)科知識(shí)和技能開展自主合作探究。教師可以先帶領(lǐng)各小組先從容易解答的問題開始探索，逐漸走向?qū)Ρ举|(zhì)問題的探討，基于這些問題系列，學(xué)生能更好的運(yùn)用所學(xué)所知完成學(xué)習(xí)任務(wù)，有效實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

深度學(xué)習(xí)的真正發(fā)生，需要教師的“真教學(xué)”，在激活學(xué)生深層動(dòng)機(jī)的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生切身體驗(yàn)，培養(yǎng)高階思維，進(jìn)而幫助學(xué)生達(dá)成深度理解和實(shí)踐創(chuàng)新。