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當代教育改革的最重要的學習理論：“建構主義”， 在西方已經(jīng)流行了數(shù)十年。 然而成果似乎并不如意： 很多學校不但學業(yè)上大幅退步， 而且教育公平也明顯下降， 即使是建構主義所宣稱的注重孩子的 批判性思維、解決問題的能力 也并未得到提升… 號稱最先進的學習理論的“建構主義” 為何取是適得其反的效果？？ 我們，應該怎么辦？ 最近，王玨老師看到一篇發(fā)自于《外灘教育》公眾號的文章題為《瑞典學院院士：“以學生為中心”的愿景很美好，但路卻不知不覺走偏了……》 以下是主要觀點摘錄： —————————————————————— 如今我們聽到“項目式學習”“合作學習”等概念，已不大會感到新鮮——盡管它們在國內落地還有很長一段距離，但至少是愈發(fā)地深入人心。 上世紀七八十年代，“建構主義”思想在美國教育環(huán)境中扎根并在歐洲擴散，形成了西方教師教育的主流范式，并最終影響了數(shù)千萬學生的教育。 也正因此，注重發(fā)揮孩子個性潛能、培養(yǎng)孩子自主創(chuàng)新能力以及幫助孩子主動建構知識的教學，成為新的潮流與趨勢。我們今天耳熟能詳?shù)?strong>情景性教學、發(fā)現(xiàn)式學習、合作式學習等創(chuàng)新概念，都可追溯自這股建構主義的浪潮。 聽上去挺不錯，然而，眾多西方學者已經(jīng)在重新審視建構主義，反思其在教育中的實際運用與表現(xiàn)。 他們認為，不少受建構主義主導的教育改革既未帶來學業(yè)上的進步，又未提升教育公平，抑或提高學生的批判性思考能力。 “以學生為中心”的美好愿景何以產(chǎn)生種種困境？也許，在西方國家將“建構主義”奉為圭臬的幾十年里，路已經(jīng)不知不覺走偏了…… 斯德哥爾摩大學理論哲學教授奧薩·維克福什（?sa Wikforss），在學校的職責除了日常上課，還有就是給學生指導論文，而且所需花費的精力越來越多了！ 她感嘆，自己的精力往往花在教學生怎么寫出沒有語法錯誤的、完整的句子，以及怎么正確使用常見的單詞，很多時候，這些大學生學的語言能力差到“讓人看不懂要表達什么”。 不光是維克福什，許多瑞典教師也都注意到，學生們閱讀復雜文本及通過寫作來表達觀點的能力越來越差。 甚至曾有幾位歷史學家聯(lián)合在報紙上發(fā)表宣言，警告現(xiàn)在許多學生不僅缺乏學科所需的先備知識，而且連理解人文知識的基本工具——語言都不能很好掌握。 瑞典的學校系統(tǒng)曾在世界領先。然而，瑞典學生的讀寫、數(shù)學和科學能力，從90年代末便一路下滑，在2014年跌破經(jīng)合組織的平均水平。甚至在閱讀理解能力方面，保持了“跌幅最大”的記錄。 那么“建構主義”所標榜的“解決問題、獨立思考的能力”是不是顯著提高了呢？ 2014年發(fā)布的PISA調查結果顯示，瑞典小學生解決問題的能力在北歐國家中是最差的。瑞典學生在“問題解決能力”方面，也低于OECD平均水平。 經(jīng)合組織教育部主任施萊歇曾評價道：學生專注于界定問題，也學著去解決問題，但他們對概念沒有深層次的認識；在數(shù)學方面，他們也不是很有創(chuàng)造性，連基本知識都不具備，自由暢想更就無從談起。 這種衰落，與建構主義觀念從20世紀90年代開始主導瑞典教育，在時間上是高度重合的。 無獨有偶，以法國為例，建構主義的興起和法國學業(yè)表現(xiàn)的落后，被認為是直接相關的。 20世紀80年代初，法國的教育排名在國際上領先，學校系統(tǒng)的公平程度也排在世界前列，但在20世紀90年代，法國的排名下降得很快。 美國杰出的教育理論家赫希赫希通過對照發(fā)現(xiàn)：教師、班級、預算等因素在法國都沒有變，唯一的變化是采用建構主義的教學方法，放棄了全國統(tǒng)一的課程體系。 然而建構主義的核心不是以學習者為中心么，為何如此“正得不能再正”的理念，會與學校系統(tǒng)的衰落發(fā)生聯(lián)系？  被政治正確化的建構主義 建構主義的幾個核心的要點是：
這些要點看上去沒有任何問題，但有關建構主義的爭論，在西方國家經(jīng)常陷入到一種情緒化的境地，甚至受到意識形態(tài)的驅動。 簡單來說，教育一旦跟“傳統(tǒng)”沾邊，便是沾染了原罪。傳統(tǒng)教育方式被認為具有天然的道德缺陷缺陷。而批評建構主義、維護以教師為中心的教學方法，就會被歸類為觀點保守、思想陳舊。 比如，教育界出現(xiàn)的以下這些“迷思”：
把知識帶回教育 早期極力倡導建構主義的倫敦大學學院教育學院教授邁克爾·揚，后來通過反思自己多年的教育實踐，逐漸認識到：建構主義在現(xiàn)實中包含了非常多的“危險”，甚至可能導致“災難”。 在他看來，過分地推崇建構主義，在一定程度上忽視了知識本身的客觀性。以至于“知識的問題，或者說，什么才是學生應學習的重要的東西的問題，已經(jīng)被教育政策制定者及教育研究者們忽略了?！?/p> 簡單說就是，西方學者過完嘴癮后突然意識到，再不剎車就走到另一個極端了：炮轟長期以來掌握在權威手里的知識，當然是切中要害的，但如果就此把知識的客觀性磨滅掉，無疑是滑向相對主義的深淵。 因而，邁克爾·揚從激進的左翼教育家，變成“把知識帶回來”的高呼者，認為應該回歸到知識和教育本身。 (點此查看《外灘教育》原文>>>) ———————————————————— 【王玨老師的進一步思考】 建構主義作為一種學習理論 提出的一些主張、觀點 確實很有積極意義和指導價值 但在各地、各校開展的教學改革中 卻往往被奉為不可稍有違逆的教條。 教育教學中，似乎有一個鐵律：
其實，各種學習理論都有它的重要價值 我們需要的不是逮住一個理論狂造 而是全面理解、靈活選用！ 建構主義的重大問題， 除了上文所提的“知識觀”外 在“師生關系”方面也同樣存在！ 建構主義在理論表述上 強烈排斥教師的講授、指導 認為老師主要的工作，是 情境創(chuàng)設、組織學生開展探究、協(xié)商 ——反正老師是不能開展講授的 這就是所謂“學生主體性”！ 但是，在教學實踐中， 我們卻往往會發(fā)現(xiàn)： 如果老師能做出適當引領、講授的話 學生反而更容易被激發(fā)出“思維的主體性” 關于建構主義中的“師生關系” 北師大已經(jīng)故去的何克抗教授 在20年前建構主義剛剛引入中國時， 就提出了“雙主結構” ——老師主導+學生主體 可惜，當時包括我在內，很多人都不理解 認為這只是“中國特色”的變通而已 今天通過更深入的學習科學理論研究 看來確實更有效、更科學！ 建構主義除了在宏觀理念層面存在問題外， 其本身的主要主張 也存在不少理論上、或實踐中的問題。 如果您對“建構主義”學習理論還不夠了解的話， 我把建構主義的“四性”整理為下圖，供大家參考。  王玨老師以下將針對如上4點，分別提出我的看法。 個人水平有限，可能不對，歡迎探討！ 【第1點】理論上強調了“經(jīng)驗”的作用，但在實踐中卻如同“視而不見” 建構主義旗幟鮮明地提出主張：
——這確實是無可辯駁的真理！ 但是，建構主義同時又強調“自主性” 認為學生必須要“自主建構” （老師盡量不講、或少講） 可是，只要從事過教學的老師都知道： 對于大多數(shù)新知識， 學生是不可能對此有經(jīng)驗的！ ——沒有相關“經(jīng)驗”， 學生又如何開展“自主建構”呢？ 對于傳統(tǒng)教學方式而言， 老師可以調動學生經(jīng)驗、或為學生提供間接經(jīng)驗的（如多媒體） 但建構主義一味強調“自主性” 比如很多學校強調要讓學生開展“自主學習” 這往往會“經(jīng)驗性”和“自主性”自相矛盾 結果就是： 本來想讓學生通過自主學習掌握知識， 結果發(fā)現(xiàn)很多學生的學習效果反而更差了！ （當然肯定也會有好學生、受益的學生，不可一概而論） 【第2點】“情境性”很好，但過于強調“真實情境”，導致課堂教學實施困難  首先， “情境性”是有深刻的學習科學理論支撐的 因為，情境， 是為“制造經(jīng)驗”、“促進思維”服務的 （當然也可以“應用知識”，但那是后面的環(huán)節(jié)） 但是， 過于強調“真實情境”， 固然有它非常積極的一面 但同時也使得教學活動很難開展 ——因為太耗時、而且太耗資源 當然，在課堂上開展“真實情境”的教學， 更是天方夜談！ 即使是簡化后的“情境” 讓學生在其中開展“探究” 往往也會導致課堂超時…… 【第3點】“主動性”很好，但忽略了學生在“自主學習”時，可能沒有能力開展有效思維。 其實，我們可以把“主動性”劃分為兩類 “行為”的主動性、以及“思維”的主動性。  所謂“行為的主動性” 就是我們當下流行的“自主學習”的行為 而“思維的主動性” 則是上圖文本中所提及的那些具體的“思維活動”。 請注意： 由于學生的經(jīng)驗局限、學生的學習能力 以及主動意愿的強弱不同 自主學習的行為， 未必能導致有效思維的發(fā)生！ ——果真如此的話 我們應該以哪個為優(yōu)先呢？ 以王玨老師的觀點來看 顯然“思維的主動性”才是根本！ “行為的主動性”只是表面現(xiàn)象而已！ 而學生“思維的主動性” 既需要學生的主觀意愿 往往也離不開老師的恰當引導、點撥！ 【第4點】協(xié)作性非常好，但確實也非常費時，是不是唯一可行的道路？有沒有其它更高效的路子可以走？ 在我的理解中， 協(xié)作性，其本質就是彌補 “真實情境“+個人主動建構”所帶來的后遺癥 ——比如，個人面向“真實情境”進行“探究”的能力不夠 ——比如，個人理解可能不全面、有偏頗 ——甚至，個人理解不了、需要他人幫助 ——甚至，還順便激發(fā)了學生“社交動機”的激發(fā) 總之，確實很好， 唯一的缺點就是： 太費時！ 如果還有“唯二”的缺點的話，那就是： 就“知識理解目標”而言，效率太低！ ——不過，建構主義是“否認存在客觀知識”的， 所以對建構主義來說，就無關大礙了， 但對于老師、家長來說，那就有關大礙了！ 所以，“協(xié)作性”、“合作探究”、“小組交流”都是非常好的 應該適當采納 但變成教條，恐怕效果就堪憂了！ ———————————————— 說了這么多“建構主義”中存在的一些問題 那有沒有什么改進方案呢？ 王玨老師認為： 需要超越“建構主義”的單一理論 把立足點放到學習的根本 ——“如何有效促進學生思維”上來 并且一定要考慮到教學實踐的“可行性”！ 學生思維需要“經(jīng)驗”， 那么在有限教學時間之內， 能有效調動學生經(jīng)驗的，就是好辦法！ ——無論是學生自有、能自我激發(fā)的經(jīng)驗 ——還是老師引導、激發(fā)出來的經(jīng)驗 學生沒有經(jīng)驗，需要在“情境”生成 那么在有限教學時間之內， 能創(chuàng)設出來的情境 能讓學生有效參與的情境， 能促進學生形成經(jīng)驗、發(fā)展思維的情境， 就是好“情境”！ ——無論是真實的 ——還是虛擬的、簡化的 學生思維需要“主動性” （請注意：核心不是“行為的主動性”） 那么在有限教學時間之內 能促使學生對知識開展有效思維加工的方法 就是好方法！ ——無論是學生自己琢磨出來的 ——還是教師引導、啟發(fā)出來的 學生需要和他人“協(xié)作” 來探究知識、或深度內化知識 那么在有限教學時間之內 能促使學生開展“協(xié)作”的， —— 不論協(xié)作的目的、協(xié)作的深度 就是好方法！ 當然，實施以上方法的前提 就是破除建構主義的理論教條 采納它對“促進學生思維”有用的主張 當然還要 破除建構主義“否定客觀知識”的知識觀 承認知識對于思維、能力、個人發(fā)展 具有基石性作用！ ——其實當我們承認“客觀知識”后 就未必一定要“讓學生探究、發(fā)現(xiàn)知識” 老師可以先幫助學生盡快初步理解知識 然后再如建構主義所提倡的那樣： 開展“在真實場景中的應用活動” 同樣能幫助學生深度建構知識的意義！ 如果我們真的能這樣思考、把握教學 其實，建構主義就不再是一個 “先進學習理論”的象征性符號 只是我們用于開展有效教學、 促進學生思維發(fā)展的理論框架“之一”！ |
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