建構(gòu)主義學習理論
　　第一部分 建構(gòu)主義學習理論簡介
　　建構(gòu)主義的思想來源于認知加工學說，以及維果斯基、皮亞杰和布魯納等人的思想。例如，皮亞杰和布魯納等的認知觀點──解釋如何使客觀的知識結(jié)構(gòu)通過個體與之交互作用而內(nèi)化為認知結(jié)構(gòu)，維果斯基的“文化──歷史”發(fā)展理論的廣為流傳，都是建構(gòu)主義思想發(fā)展的重要基礎，為此了解上述理論是深刻理解建構(gòu)主義必不可少的環(huán)節(jié)。
　　一、文化—歷史的發(fā)展觀
　　維果斯基所提出的“文化──歷史”發(fā)展理論認為：人的高級心理機能亦即隨意的心理過程，并不是人自身所固有的、而是在與周圍人的交往過程中產(chǎn)生與發(fā)展起來的，是受人類的文化歷史所制約的。其實現(xiàn)的具體機制是通過物質(zhì)工具，如刀斧、計算機等，以及精神工具，如各種符號、詞和語言等實現(xiàn)的。
　　高級心理機能不同于低級心理機能的特點是：
　　（1）它們是隨意的、主動的，是由主體按照預定的目的而自覺引起的；（2）它們的反映水平是概括的、抽象的，也就是各種機能由于有思維的參與而高級化；（3）它們實現(xiàn)過程的結(jié)構(gòu)是間接的，是以符號或詞為中介的；（4）它們的起源是社會文化歷史發(fā)展的產(chǎn)物，是受社會規(guī)律制約的；（5）從個體發(fā)展來看它們是在人際的交往過程中產(chǎn)生和不斷發(fā)展起來的。
　　為此，維果斯基特別強調(diào)在人的發(fā)展過程中社會文化歷史的作用，尤其是強調(diào)活動和社會交往在人的高級心理機能發(fā)展中的突出作用。他認為，高級的心理機能來源于外部動作的內(nèi)化，這種內(nèi)化不僅通過教學，也通過日常生活、游戲和勞動等來實現(xiàn)。另一方面，內(nèi)在的智力動作也外化為實際動作，使主觀見之于客觀。內(nèi)化和外化的橋梁便是人的活動。另外，維果斯基在說明教學與發(fā)展的關系時，提出了“最近發(fā)展區(qū)”的理論。他認為教學必須要考慮兒童已達到的水平并要走在兒童發(fā)展的前面。為此，就要確定兒童的發(fā)展水平。兒童發(fā)展的兩種水平：一是現(xiàn)有的發(fā)展水平，二是在有指導的情況下借助成人的幫助可以達到的解決問題的水平，或是借助于他人的啟發(fā)幫助可以達到的較高水平。這兩者之間的差距，即兒童現(xiàn)有水平與經(jīng)過他人幫助可以達到的較高水平之間的差距，就是“最近發(fā)展區(qū)”。這一思想對正確理解教育與發(fā)展之間的關系，具有重要意義。
　　二、認知信息加工論
　　許多認知心理學家把認知看作是對信息的加工。奈瑟（Neisser）認為：“認知是指轉(zhuǎn)換、簡約、加工、貯存、提取和使用感覺輸入的所有過程?！闭J知信息加工理論一個最重要的術語是“建構(gòu)”（construction），即認知過程是建構(gòu)性質(zhì)的。它包括兩個過程：首先是基本過程（primary process），它是在受到外部事件或內(nèi)部經(jīng)驗刺激時馬上發(fā)生的。這個階段只是粗略地轉(zhuǎn)換信息，以便根據(jù)貯存信息形成想法，這一階段基本上是自動發(fā)生的。其次是二級過程（ secondary process），它涉及有意識的控制，是比較精致地轉(zhuǎn)換和建構(gòu)觀念和映象。相比之下，這一過程受貯存信息、個體的意圖和期望的影響程度較大些。
　　認知信息加工學說認為，思維有一種執(zhí)行控制的機制，就像計算機程序中有一種執(zhí)行程序一樣；認知建構(gòu)過程中的二級過程的認知運演是習得的，盡管它們部分地受遺傳的影響。其中記憶的內(nèi)容，以及轉(zhuǎn)換和重建內(nèi)容的策略，也是習得的；同時可以通過對視知覺的類推，來描述和解釋記憶和遺忘的過程。
　　三、皮亞杰認知發(fā)展的階段性理論
　　皮亞杰（Piaget, J.）提出的認知發(fā)展的階段性理論，具有非常廣泛和深遠的影響。他認為，兒童認知形成的過程是先出現(xiàn)一些憑直覺產(chǎn)生的概念（并非最簡單的概念），這些原始概念構(gòu)成思維的基礎，在此基礎上經(jīng)過綜合加工形成新概念，建構(gòu)新結(jié)構(gòu)，這種過程不斷進行，這就是兒童認知結(jié)構(gòu)形成的主要方法。
　　皮亞杰認為，隨著兒童年齡的增長，其認知發(fā)展涉及到圖式、同化、順應和平衡四個方面。其中圖式是動作的結(jié)構(gòu)或組織，它們在相同或類似的環(huán)境中，會由于重復而引起遷移或概括。所謂同化，就是個體將環(huán)境因素納入已有的圖式之中，以加強和豐富主體的動作；所謂順應，就是個體改變自己的動作以適應客觀變化。個體就是不斷地通過同化與順應兩種方式，來達到自身與客觀環(huán)境的平衡的。圖式最初來自先天的遺傳，以后在適應環(huán)境的過程中，不斷變化、豐富和發(fā)展，形成了本質(zhì)不同的認知圖式（或結(jié)構(gòu)）。每一種新的圖式的出現(xiàn)，都標志著兒童認知發(fā)展進入到了一個新的階段。為此，他提出具體地表現(xiàn)為以下幾個階段：
　　第一，感知運動階段（從出生~2歲左右）。此時語言還未形成，主要通過感知覺來與外界取得平衡，處理主、客觀的關系；第二，前運算階段（2歲~7歲左右）。語言的出現(xiàn)與發(fā)展，使兒童能用表象、言語，以及符號來表征內(nèi)心世界和外在世界。但其思維還是直覺性的、非邏輯性的，且具有明顯的自我中心特征；第三，具體運算階段（7歲~11歲左右）。思維具有明顯的符號性和邏輯性，能進行簡單的邏輯推演。但在很大程度上局限于具體的事物，以及過去的經(jīng)驗，缺乏抽象性；第四，形式運算階段（11歲~15歲左右）。能夠把思維的形式與內(nèi)容相分離，能夠設定和檢驗假設，監(jiān)控和內(nèi)省自己的思維活動，思維已經(jīng)進入到了抽象的邏輯思維階段。
　　皮亞杰認為，任何人的認知發(fā)展都要經(jīng)歷上述四個連續(xù)的階段，且這種連續(xù)發(fā)展的先后次序是不變的。這種發(fā)展模式具有全球性的意義，在任何文化社會中都一樣。每一個階段都是形成下一個階段的必要條件和基礎。雖然，在兩個相繼發(fā)展的認知階段之間存在著質(zhì)的差異，但這種差異是思維發(fā)展量變到質(zhì)變的必然結(jié)果。
　　布魯納（J.S.Bruner）認為，教育的主要目的是為學生提供一個現(xiàn)實世界的模式，學生可以借此解決生活中的一切問題。這個模式涉及儲存信息的內(nèi)部系統(tǒng)，而信息是通過人與周圍環(huán)境的相互作用獲得的。學習任何一門學科時，總是由一系列的片斷所組成，而每一片斷（或一個事件）總是涉及到獲得、轉(zhuǎn)換和評價三個過程。布魯納由此認為，學生不是被動的知識接受者，而是積極的信息加工者。
　　布魯納強調(diào)知識結(jié)構(gòu)的重要性。認為知識結(jié)構(gòu)就是某一學科領域的基本觀念，它不僅包括掌握一般原理，而且還包括學習的態(tài)度和方法。懂得基本原理可使得學科更容易理解；有利于記憶，適于遷移；能夠縮小知識間的初、高級水平層次的間隙。布魯納認為，任何學科的基礎都可以用某種形式教給任何年齡的任何人。
　　為實現(xiàn)上述目標，他特別強調(diào)教育過程中直覺思維的價值。直覺思維的訓練是創(chuàng)造性思維培養(yǎng)的基礎。所謂直覺思維是與分析思維（日常教學中注重培養(yǎng)的以一次前進一步，以仔細的規(guī)定好的演繹推理或歸納推理為其特征，步驟明顯，常常能由思維者向別人作適當?shù)膱蟮赖乃季S方式）不同，直覺思維以熟悉所牽涉到的知識領域及其結(jié)構(gòu)為根據(jù)，使思維者可能實行躍進、越級和采取捷徑，但是以后需要用比較分析的方法（不論演繹法或歸納法），重新檢驗所作的結(jié)論。
　　同時，他強調(diào)學習是一個主動的過程。應該作出更多的努力使學生對學習產(chǎn)生興趣，主動地參加到學習中去、并且從個人方面體驗到有能力來對待他的外部世界。為激發(fā)學生的學習動機，布魯納提倡采取發(fā)現(xiàn)學習的教學方式。他認為學習、了解一般的原理原則固然重要，但尤其重要的是發(fā)展一種態(tài)度，即探索新情境的態(tài)度，作出假設，推測關系，應用自己的能力，以解決新問題或發(fā)現(xiàn)新事物的態(tài)度。所謂發(fā)現(xiàn)，當然不只限于發(fā)現(xiàn)人類尚未知曉的事物的行動，而且還包括用自己頭腦親自獲得知識的一切形式。
　　五、當代建構(gòu)主義學習理論的發(fā)展
　　1．建構(gòu)主義的知識觀。
　　·知識不是對現(xiàn)實的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識的符號系統(tǒng)也不是絕對真實的表征。它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現(xiàn)新的解釋和假設。
　　·知識并不能絕對準確無誤地概括世界的法則，提供對任何活動或問題解決都適用的方法。在具體的問題解決中，知識是不可能一用就準，一用就靈的，而是需要針對具體問題的情境對原有知識進行再加工和再創(chuàng)造。
　　·知識不可能以實體的形式存在于個體之外，盡管通過語言賦予了知識一定的外在形式，并且獲得了較為普通的認同，但這并不意味著學習者對這種知識有同樣的理解。真正的理解只能由學習者自身基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來，取決于特定情境下的學習活動過程。否則，就不叫理解，而是叫死記硬背或生吞活剝，是被動的復制式的學習。
　　顯然，這種知識觀是對傳統(tǒng)課程和教學理論的巨大挑戰(zhàn)。照建構(gòu)主義看來，課本知識，只是一種關于某種現(xiàn)象的較為可靠的解釋或假設，并不是解釋現(xiàn)實世界的“絕對參照”。某一社會發(fā)展階段的科學知識固然包含真理，但是并不意味著終極答案，隨著社會的發(fā)展，肯定還會有更真實的解釋。更為重要的是，任何知識在為個體接收之前，對個體來說是沒有什么意義的，也無權威性可言。所以，教學不能把知識作為預先決定了的東西教給學生，不要以我們對知識的理解方式來作為讓學生接收的理由，用社會性的權威去壓服學生。學生對知識的接收，只能由他自己來建構(gòu)完成，以他們自己的經(jīng)驗為背景，來分析知識的合理性。在學習過程中，學生不僅理解新知識，而且對新知識進行分析、檢驗和批判。
　　2．建構(gòu)主義的學習觀。
　　·當代建構(gòu)主義者主張，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定的。我們是以自己的經(jīng)驗為基礎來建構(gòu)現(xiàn)實，或者至少說是在解釋現(xiàn)實，每個人的經(jīng)驗世界是用我們自己的頭腦創(chuàng)建的，由于我們的經(jīng)驗以及對經(jīng)驗的信念不同，于是我們對外部世界的理解便也迥異。所以，學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構(gòu)知識的過程。學生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構(gòu)知識的意義，這種建構(gòu)是無法由他人來代替的。
　　·學習過程同時包含兩方面的建構(gòu)：一方面是對新信息的意義的建構(gòu)，同時又包含對原有經(jīng)驗的改造和重組。這與皮亞杰關于通過同化與順應而實現(xiàn)的雙向建構(gòu)的過程是一致的。只是建構(gòu)主義者更重視后一種建構(gòu)，強調(diào)學習者在學習過程種并不是發(fā)展起供日后提取出來以指導活動的圖式或命題網(wǎng)絡，相反，他們形成的對概念的理解是豐富的、有著經(jīng)驗背景的，從而在面臨新的情境時，能夠靈活地建構(gòu)起用于指導活動的圖式。
　　·任何學科的學習和理解都不像在白紙上畫畫，學習總要涉及到學習者原有的認知結(jié)構(gòu)，學習者總是以其自身的經(jīng)驗，包括正規(guī)學習前的非正規(guī)學習和科學概念學習前的日常概念，來理解和建構(gòu)新的知識和信息。即學習不是被動接收信息刺激，而是主動地建構(gòu)意義，是根據(jù)自己的經(jīng)驗背景，對外部信息進行主動的選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。外部信息本身沒有什么意義，意義是學習者通過新舊知識經(jīng)驗間的反復的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的。因此，學習不是像行為主義所描述的“刺激──反應”那樣。學習意義的獲得，是每個學習者以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎，對新信息重新認識和編碼，建構(gòu)自己的理解。在這一過程中，學習者原有的知識經(jīng)驗因為新知識經(jīng)驗的進入而發(fā)生調(diào)整和改變。所以，建構(gòu)主義者關注如何以原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎來建構(gòu)知識。
　　3．建構(gòu)主義的教學觀。
　　建構(gòu)主義者強調(diào)學習的主動性、社會性和情境性，對學習和教學提出了許多新的見解，主要有：
　　·由于事物的意義并非完全獨立于我們而存在，而是源于我們的建構(gòu)，每個人都以自己的方式理解事物的某些方面，教學要增進學生之間的合作，使學生看到那些與他不同的觀點的基礎。因此，合作學習（cooperative learning）受到建構(gòu)主義者的廣泛重視。這些思想是與維果斯基對于社會交往在兒童心理發(fā)展中的作用的重視的思想相一致的。學習者以自己的方式建構(gòu)對于事物的理解，從而不同的人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的標準的理解，通過學習者的合作使理解更加豐富和全面。
　　·教學不能無視學習者的已有知識經(jīng)驗，簡單強硬地從外部對學習者實施知識的“填灌”，而是應當把學習者原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經(jīng)驗中，生長新的知識經(jīng)驗。這一思想與維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”的思想相一致。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。
　　教師不單是知識的呈現(xiàn)者，不是知識權威的象征，而應該重視學生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們時下的看法，思考他們這些想法的由來，并以此為據(jù)，引導學生豐富或調(diào)整自己的解釋。教學應在教師指導下以學習者為中心，當然強調(diào)學習者的主體作用，也不能忽視教師的主導作用。教師的作用從傳統(tǒng)的傳遞知識的權威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的輔導者，成為學生學習的高級伙伴或合作者。教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的提供者和灌輸者。學生是學習信息加工的主體，是意義建構(gòu)的主動者，而不是知識的被動接收者和被灌輸?shù)膶ο?。簡言之，教師是教學的引導者，并將監(jiān)控學習和探索的責任也由教師為主轉(zhuǎn)向?qū)W生為主，最終要使學生達到獨立學習的程度。
　　·提倡情境性教學。建構(gòu)主義認為，學習者的知識是在一定的情境下，借助他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構(gòu)而獲得的。理想的學習環(huán)境應當包括情境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu)四個部分。學習環(huán)境中的情境必須有利于學習者對所學內(nèi)容的意義建構(gòu)。在教學設計中，創(chuàng)設有利于學習者建構(gòu)意義的情境是最重要的環(huán)節(jié)或方面；協(xié)作：應該貫穿于整個學習活動過程中。教師與學生之間，學生與學生之間的協(xié)作；交流：交流是協(xié)作過程中最基本的方式或環(huán)節(jié)。其實，協(xié)作學習的過程就是交流的過程，在這個過程中，每個學習者的想法都為整個學習群體所共享。交流對于推進每個學習者的學習進程，是至關重要的手段；意義的建構(gòu)是教學活動的最終目標，一切都要圍繞這種最終目標來進行。
　　同時，教學應使學習在與現(xiàn)實情境相類似的情境中發(fā)生，以解決學生在現(xiàn)實生活中遇到的問題為目標，為此學習內(nèi)容要選擇真實性任務（authentic task），不能對其做過于簡單化的處理，使其遠離現(xiàn)實的問題情境。由于具體問題往往都同時與多個概念理論相關，所以，它們主張弱化學科界限，強調(diào)學科間的交叉。這種教學過程與現(xiàn)實的問題解決過程相類似，所需要的工具往往隱含于情境當中，教師并不是將提前已準備好的內(nèi)容教給學生，而是在課堂上展示出與現(xiàn)實中專家解決問題相類似的探索過程（甚至有人主張教師不要備課），提供解決問題的原型，并指導學生的探索。主張，一方面要提供建構(gòu)理解所需的基礎，同時又要留給學生廣闊的建構(gòu)空間，讓他們針對具體情境采用適當?shù)牟呗浴?
　　在教學進程的設計上，建構(gòu)主義者提出如果教學簡單得脫離情境，就不應從簡單到復雜。而要呈現(xiàn)整體性的任務，讓學生嘗試進行問題的解決，在此過程中學生要自己發(fā)現(xiàn)完成整體任務所需實現(xiàn)完成的子任務，以及完成各級任務所需的各級知識技能。教學活動中，不必非要組成嚴格的直線型層級，因為知識是由圍繞著關鍵概念的網(wǎng)絡結(jié)構(gòu)所組成，它包括事實、概念、概括化以及有關的價值、意向、過程知識、條件知識等。學生可以從知識結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡的任何部分進入或開始。即教師既可以從要求學生解決一個實際問題開始教學，也可以從給一個規(guī)則入手。在教學中，首先選擇與兒童生活經(jīng)驗有關的問題（這種問題并不是被過于簡單化），同時提供用于更好地理解和解決問題的工具。而后讓學生單個地或在小組中進行探索，發(fā)現(xiàn)解決問題所需的基本知識技能，在掌握這些知識技能的基礎上，最終使問題得以解決。
　　·學習可以分為初級學習與高級學習兩種層次。初級學習是學習中的低級階段，教師只要求學生知道一些重要的概念和事實，在作業(yè)中學生只要將他們所學的東西按原樣再生出來，為此，初級學習的內(nèi)容主要是結(jié)構(gòu)良好的領域（well-structured domain）。
　　傳統(tǒng)教學往往混淆了初級學習與高級學習之間的界限，將初級學習階段的教學策略（如將整體分割為部分、著眼于普遍原則的學習、建立單一標準的基本表征等）不合理地推及到高級學習階段的教學中；同時，教學設計從低到高、由局部到整體地展開學習過程的做法，使得教學過于簡單化。這種簡單化使得學生的理解簡單片面，妨礙了學習在具體情境中更廣泛而靈活地遷移。
　　建構(gòu)主義的目的就是要尋求適合于高級學習的教學途徑。其中適合于高級學習的教學途徑之一就是隨機通達教學（Random Access Instruction）?！半S機通達教學”認為，對同一內(nèi)容的學習要在不同時間多次進行，每次的情境都是經(jīng)過改組的，而且目的不同分別著眼于問題的不同側(cè)面。這種反復絕非為鞏固知識技能而進行的簡單重復，因為在各次學習的情境中會有互不重合的地方，而這將使學習者對概念知識獲得新的理解。這種教學避免抽象地談概念的一般運用，而是把概念具體到一定的實例中，并與具體情境聯(lián)系起來。每個概念的教學都要涵蓋充分的實例（變式），分別用于說明不同方面的含義，而且各實例都可能同時涉及到其它概念。在這種學習中，學習者可以形成對概念的多角度理解，并與具體情境聯(lián)系起來，形成背景性經(jīng)驗。這種教學有利于學習者針對具體情境建構(gòu)用于指引問題解決的圖式?？梢钥闯?，這種思想與布魯納關于訓練多樣性的思想是一致的，是這種思想的深入發(fā)展。
　　六、對建構(gòu)主義理論的簡評
　　建構(gòu)主義者在吸收維果斯基、認知信息加工學說、皮亞杰、布魯納等思想的基礎上提出的許多富有創(chuàng)見的教學思想，如強調(diào)學習過程中學習者的主動性、建構(gòu)性；對于學習做了初級與高級學習的區(qū)分，批評傳統(tǒng)教學中把初級學習的教學策略不合理地推及到高級學習中；提出合作學習、情境性教學等，對深化當前的教育教學改革具有深遠的意義。
　　但是，傳統(tǒng)教學重視知識的確定性和普遍性，注重分析和抽象，這在學習的初級階段是必要且有其合理性的。全盤否定它，同樣會犯以偏概全，以特殊代替一般的錯誤，會引起教學上的混亂。提倡情境性教學，力主具體和真實，但由此而反對抽象和概括，認為進行抽象的訓練是沒有用的也是片面的。
　　我們應該以辨證唯物主義為指導，全面衡量學習中的具體與抽象、初級與高級學習等之間的關系。正確處理學生學習與人類學習之間的關系，不要忽視學生學習的特殊性。學生的學習主要是掌握間接經(jīng)驗的過程，由此它與人類認識客觀世界的過程有所不同。人類認識是從實踐活動開始的，而學生的學習過程則未必如此。學生既可以從實踐，從學習具體經(jīng)驗開始，也可以從學習間接經(jīng)驗、現(xiàn)有的經(jīng)驗、理論、結(jié)論開始，同時補充以感性經(jīng)驗。而且，從教育的功能上看，間接經(jīng)驗的學習形式仍是主要的，學生的學習不可能事事從直接經(jīng)驗開始。這就要求教師在教學過程中注意把學校學習與實際生活以及學生的原有經(jīng)驗緊密相聯(lián)。
　　第二部分 名詞解釋
　　※ 創(chuàng)新意識 ※
　　一個人根據(jù)社會和個體生活發(fā)展的新需要，引起某種創(chuàng)造動機，表現(xiàn)出創(chuàng)造的意向和愿望，這種創(chuàng)造意向和愿望就是創(chuàng)新意識。創(chuàng)新意識是人們進行創(chuàng)造性活動的出發(fā)點和內(nèi)在動力，它以感知、記憶、思考想象等能力為基礎，體現(xiàn)著智力品質(zhì)的綜合性，并表現(xiàn)出目的性、探索性、求新性和超越性的基本特征。創(chuàng)新意識是創(chuàng)造力得以發(fā)揮得前提條件，具有創(chuàng)新意識的人才能對已積累的知識和經(jīng)驗進行科學的加工創(chuàng)造，產(chǎn)生新知識、新思想、新概念、新成果或新產(chǎn)品。
　　一般來講，科學創(chuàng)新的基礎在于知識準備，因為創(chuàng)造不能憑空亂想，知之甚少或知之不多是無法創(chuàng)新的。惟有知之甚多，才能為創(chuàng)新意識的形成提供肥沃而寬廣的土壤。同時，還要鍛煉思維的批判性，因為習慣和傳統(tǒng)是創(chuàng)造的頑敵。當然，避免狹隘性，培養(yǎng)虛懷若谷的非智力因素方面的品格也是創(chuàng)新意識培養(yǎng)的重要方法。
　　※ 實踐能力 ※
　　實踐是人們改造客觀世界的一切活動，是主觀見之于客觀的東西。由于活動是人存在和發(fā)展的方式，是人的主體性生成和發(fā)展的源泉和能力。因此，當代教育學強調(diào)對學生實踐能力的培養(yǎng)。
　　實踐具有如下的特點：第一，實踐是客觀的、物質(zhì)的活動。實踐雖是人們在一定思想指導下所從事的改造客觀世界的活動，但任何實踐活動都是由實踐的主體（人）、實踐的手段（工具、機器、設備等）和實踐的對象（客觀世界）等客觀的、物質(zhì)的要素構(gòu)成的，并且在實踐過程中要受客觀物質(zhì)世界及其規(guī)律所制約。只有按照客觀物質(zhì)世界的規(guī)律進行才能取得成功，如果不按照客觀物質(zhì)世界的規(guī)律進行就要遭到失敗。因此實踐具有直接現(xiàn)實性的優(yōu)點，實踐的結(jié)果能為人們提供現(xiàn)實的物質(zhì)成果。所以實踐是客觀的物質(zhì)活動。第二，實踐是能動的活動。實踐是人所獨有的、有目的、有意識、有計劃進行的活動，它能夠為人們創(chuàng)造出自然界所沒有的東西。第三，實踐是社會的活動。人是社會的人，人是生活在一定的社會關系之中的，人的實踐是在一定的社會關系之中進行的，所以實踐是社會的實踐。
　　實踐的形式是多種多樣的，但基本形式是日常生活、生產(chǎn)實踐，以及科學實驗。這三項基本形式各有其獨特的作用，但同時它們又是相互聯(lián)系、相互作用的，構(gòu)成一個統(tǒng)一的整體。
　　能力在心理學中的含義是指“人們成功地完成某種活動所必需的個性心理特征。”它有兩層涵義：一是指已表現(xiàn)出來的實際能力和已達到的某種熟練程度，可用成就測驗來測量；二是指潛在能力，即尚未表現(xiàn)出來的心理能量，通過學習與訓練后可能發(fā)展起來的能力與可能達到的某種熟練程度，可用性向測驗來測量。心理潛能是一個抽象的概念，它只是各種能力展現(xiàn)的可能性，只有在遺傳與成熟的基礎上，通過學習才可能變成實際操作能力，心理潛能是實際能力形成的基礎和條件，而實際操作能力是心理潛能的展現(xiàn)，二者是不可分割的統(tǒng)一體。
　　由此可見，實踐能力主要是指人們在各種實踐活動中所展現(xiàn)出來的完成該活動所必需的個性心理特征。
　　在教學過程中對學生實踐能力的培養(yǎng)主要做法是，要最大限度地調(diào)動學生的積極性，使他們主動地動口、動手、動眼、動耳、動腦，去做、去實際操作、體驗和表現(xiàn)，實現(xiàn)學生學習活動方式的自主、參與和合作。
　　※ 應用意識 ※
　　在此要搞清兩個概念，這就是“應用數(shù)學”與“數(shù)學的應用”。在以往長期的數(shù)學研究過程中，數(shù)學家習慣地常將數(shù)學分為兩類：一類是純粹數(shù)學，它主要研究數(shù)學本身的內(nèi)部規(guī)律，暫時撇開具體內(nèi)容而以純粹形式研究事物的量的關系和空間形式；另一類是應用數(shù)學，它主要是從數(shù)學領域之外的自然現(xiàn)象、社會現(xiàn)象等的研究中產(chǎn)生的，著眼于解決實際問題，解釋和說明各種自然現(xiàn)象、社會現(xiàn)象，從而把量的關系與空間形式同事物的質(zhì)聯(lián)系在一起來研究。二者常常在研究的動機、態(tài)度、方法以及滿意的標準方面各不相同。但二者之間又是緊密相聯(lián)的：對純粹數(shù)學來說，應用數(shù)學是它的一個重要源泉，而且現(xiàn)在仍然是純粹數(shù)學靈感的經(jīng)常的來源──但是，那不是絕對必需的；對應用數(shù)學來說，純粹數(shù)學的概念和演繹法是一種工具，一種布局的計劃，而且常常是對客觀世界的真理的一種強有力的啟示，因此是應用數(shù)學的有機整體中一個不可缺少的部分。
　　這樣一來，應用數(shù)學就成了一個專有名詞。而關于“數(shù)學的應用”，主要是從數(shù)學科學本身的特點──具有高度的抽象性、嚴謹?shù)倪壿嬓?，從而導致具有廣泛的應用性的角度來說明數(shù)學學科的作用，特別是它在教育中的對人的發(fā)展的重要作用的。也就是說，數(shù)學的應用強調(diào)的是掌握數(shù)學科學的理論，并將其應用于現(xiàn)實之中。它與“應用數(shù)學”的區(qū)別是，后者帶有濃厚的研究的色彩，而數(shù)學的應用更突出的是學習與使用數(shù)學科學已有的成果。
　　在數(shù)學教育中，我們所說的“應用意識”主要是指數(shù)學的應用這方面的含義。也就是說，看到了數(shù)學的普遍應用性特點。數(shù)學的結(jié)果──定理和理論──既重要又有用；不僅如此，最好的結(jié)果還是精美而且深刻的。通過其定理，數(shù)學向科學既提供了真理的基礎，也提供了正確性的標準。
　　除了定理和理論外，數(shù)學還提供了有特色的思考方式，包括建立模型、抽象化、最優(yōu)化、邏輯分析、從數(shù)據(jù)進行推斷，以及運用符號等，它們是普遍適用并且強有力的思考方式。應用這些數(shù)學思考的方式的經(jīng)驗構(gòu)成了數(shù)學能力──在當今這個技術時代日益重要的一種智力，它使人們能批判地閱讀，能識別謬誤，能探察偏見，能估計風險，能提出變通辦法。數(shù)學能使我們更好地了解我們生活在其中的充滿信息的世界。
　　為此，數(shù)學教育中提出要對學生進行數(shù)學的應用意識的培養(yǎng)。此時，應用意識的主要含義是指，善于從數(shù)學的角度，用數(shù)學的語言、知識、思想方法去描述、理解、思考和解決各種問題的心理傾向性。
　　在中小學數(shù)學課程中，培養(yǎng)應用意識的做法可從三個方面展開：一是將數(shù)學知識應用在數(shù)學課內(nèi)，通過一些簡單的應用可以直接引起學生的學習動機，讓學生看到數(shù)學知識的用處；二是將數(shù)學應用在其他學科的學習中，通過數(shù)學與其他學科的聯(lián)系，使學生深刻認識到數(shù)學科學的思想方法對于科學發(fā)展的作用；三是將數(shù)學應用于實踐活動中，通過用數(shù)學的知識解決現(xiàn)實生活的問題，培養(yǎng)學生的應用意識。
　　※“問題情境──建立模式──解釋、應用與拓展”※
　　由于數(shù)學揭示出隱蔽的模式以幫助我們了解周圍的世界，而且當代的數(shù)學已經(jīng)遠不止是算術和幾何、而是一門豐富多彩的學科了。當代的數(shù)學所處理的是科學中的數(shù)據(jù)、測量、觀測資料；是推斷、演繹、證明；是自然現(xiàn)象、人類行為、社會系統(tǒng)的數(shù)學模型。從數(shù)據(jù)到演繹到應用的循環(huán)一再出現(xiàn)在所有用到數(shù)學的地方，從諸如計劃長途旅行之類的日常家務事到諸如航空運輸計劃或投資業(yè)務的管理之類的重大管理問題?！白觥睌?shù)學的過程遠遠超出了僅僅是計算或演繹，它涉及模式的觀察，猜測的檢驗以及結(jié)果的估計。因此，實際上，數(shù)學是模式和秩序的科學。數(shù)學的領域不是分子或細胞，而是數(shù)、機會、形狀、算法和變化。作為研究抽象對象的科學，數(shù)學依靠邏輯而不是觀測結(jié)果作為其真理標準，但數(shù)學也使用觀測、模擬甚至實驗作為發(fā)現(xiàn)真理的手段。
　　這樣一來，通過對各種數(shù)學活動進行足夠深度的分析，就可發(fā)現(xiàn)它至少分為三個階段：（1）借助于觀察、試驗、歸納、類比、概括等手段來積累事實材料；（2）由事實材料中抽象出概念體系，以及由此而演繹地建立起來數(shù)學理論；（3）數(shù)學理論應用的階段。
　　傳統(tǒng)教學過于重視第二階段的教學，結(jié)果造成學生所學的數(shù)學知識不能學以致用，不知數(shù)學理論的來龍去脈。為克服這些不足，現(xiàn)代數(shù)學教育教學提倡上述三個階段對學生的數(shù)學學習具有同等重要的作用。同時，按照建構(gòu)主義的觀點，數(shù)學教學應為學生創(chuàng)設問題情境，以便學生能夠積累內(nèi)容豐富并且容易理解的事實材料。這樣才能按照現(xiàn)代人們對數(shù)學科學的理解：數(shù)學是關于模式和秩序的科學，從而提出數(shù)學教學應該培養(yǎng)學生學習建立模式的各種方法。當然，大多數(shù)人學習數(shù)學的目的不僅僅是為了領會或理解數(shù)學，而是為了使用數(shù)學。因此，解釋、應用與拓展所學習的數(shù)學理論就應是數(shù)學學習的最終目的。
　　人民教育出版社小學數(shù)學室