統(tǒng)編教材的習(xí)作單元自成體系，每單元由精讀課文、交流平臺、初試身手、習(xí)作例文和習(xí)作五部分組成，既相對獨立又形成一個整體。那么，習(xí)作單元的精讀課文與其他單元的精讀課文在教學(xué)上到底有什么區(qū)別？前段時間，我聆聽了兩位教師執(zhí)教的《麻雀》一課，試著從兩節(jié)課的教學(xué)中探索出習(xí)作單元精讀課文的定位、價值和評價導(dǎo)向。

教學(xué)順序正VS反：確定習(xí)作單元精讀課文定位

這一單元的語文要素之一是“了解作者是怎樣把事情寫清楚的”。因此，在整體感知環(huán)節(jié)中，兩位教師都借助《課堂作業(yè)本》中的思維導(dǎo)圖來梳理課文的寫作順序。

設(shè)計一：

1.寫事情的文章往往是按起因、經(jīng)過和結(jié)果來寫。這篇課文的起因是獵狗想吃小麻雀，那么經(jīng)過、結(jié)果是什么呢？想一想并填寫思維導(dǎo)圖。

2.學(xué)生交流思維導(dǎo)圖并明確：經(jīng)過是老麻雀保護小麻雀，結(jié)果是老麻雀嚇退了獵狗。

3.學(xué)生借助起因、經(jīng)過、結(jié)果，連起來概括課文的主要內(nèi)容。

4.小結(jié)：作者按照事情發(fā)展順序，抓住了事情的起因、經(jīng)過和結(jié)果，把看到的事情寫清楚了。

設(shè)計二：

1. 課文主要講了一件什么事？請你完成學(xué)習(xí)單上的思維導(dǎo)圖。

2. 出示兩個學(xué)生的思維導(dǎo)圖并交流。

交流中學(xué)生發(fā)現(xiàn)：嚇退比搏斗更準確。

3.學(xué)生借助思維導(dǎo)圖說主要內(nèi)容，教師相機板書梳理：起因、經(jīng)過、結(jié)果。

4.小結(jié)：寫一件事情要像作者一樣寫清楚事情的起因、經(jīng)過和結(jié)果。

比較這兩節(jié)課，我發(fā)現(xiàn)兩位教師緊緊圍繞梳理主要內(nèi)容和寫作順序的目標展開教學(xué)，但他們的教學(xué)順序恰好相反。第一位教師先梳理了事情的起因、經(jīng)過和結(jié)果是什么，再概括課文的主要內(nèi)容；而第二位教師則相反。其實，從兩位教師的教學(xué)順序上我們可以看出，他們對于這篇課文教學(xué)的不同定位：第一位教師指向閱讀教學(xué)，重在學(xué)習(xí)課文主要內(nèi)容的概括。第二位教師指向的是習(xí)作表達學(xué)習(xí)，因為學(xué)生創(chuàng)作一篇寫事的文章，首先要想寫什么事情，然后想這件事情的起因、經(jīng)過和結(jié)果又是怎樣的。

那么，習(xí)作單元中的精讀課文教學(xué)到底指向什么？統(tǒng)編教材教師用書的編寫說明中指出：“習(xí)作單元中精讀課文的定位與其他單元不同，直接指向表達，強調(diào)從閱讀中學(xué)表達?！币簿褪钦f，習(xí)作單元的精讀課文不再以閱讀訓(xùn)練為主要教學(xué)目標，而是需要從習(xí)作的角度指導(dǎo)學(xué)生審視課文，體悟并學(xué)習(xí)作者的寫作方法，習(xí)得習(xí)作能力。因此，習(xí)作單元精讀課文的定位應(yīng)該指向表達。

教學(xué)過程深VS淺：明晰習(xí)作單元精讀課文價值

“寫一件事，把事情寫清楚”是本單元的語文要素。根據(jù)單元要素，兩位教師都通過研讀語段，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)作者是抓住看到、聽到、想到的把重點部分寫清楚的。

設(shè)計一：

1.作者是如何把老麻雀的勇敢寫清楚的？哪些描寫給你留下了深刻印象？默讀4、5自然段，圈出相關(guān)詞語。

2.反饋：

交流一：學(xué)生抓住“挓挲”“像一塊石頭落下來”“渾身發(fā)抖”等動作，感受到了老麻雀的緊張、憤怒。教師隨機小結(jié)：這是抓住了作者看到的來寫的。

交流二：學(xué)生抓住“嘶啞的聲音”感受到了老麻雀做好了搏斗的準備。教師隨機小結(jié)：這是抓住了作者聽到的來寫的。

3.教師引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)，剩下的內(nèi)容都是作者猜測的老麻雀的心理，這是抓住了想到的來寫的。

4.小結(jié)：為了把事情寫清楚，作者不僅把自己看到、聽到的寫下來，還把想到的也寫了下來，這樣才能更清楚地展現(xiàn)事情發(fā)展過程的重要內(nèi)容。

設(shè)計二：

1.作者是如何把老麻雀的勇敢寫清楚的呢？哪些描寫給你留下了深刻印象？默讀4、5自然段，圈出相關(guān)句子。

學(xué)生抓住“挓挲”“像一塊石頭似的”“渾身發(fā)抖，發(fā)出嘶啞的聲音”等詞進行交流。教師小結(jié)：作者是抓住了看到和聽到的把老麻雀的無畏寫清楚的。

2.引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)剩余的部分都是作者想到的。

3.引導(dǎo)學(xué)生思考作者為什么寫“想到”的，能不能不寫。根據(jù)學(xué)生回答，明確“想到”的要寫，目的是襯托麻雀的勇敢。

4.引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“想到”的不是胡思亂想，是有理有據(jù)的。

5.小結(jié)：作者就是通過寫自己看到、想到和聽到的，把老麻雀的勇敢無畏寫清楚了。

比較兩個教學(xué)片段我發(fā)現(xiàn)，第一位教師只是引導(dǎo)學(xué)生明確作者把事情寫清楚的方法，即抓住聽到、看到和想到的來寫。第二位教師在引導(dǎo)學(xué)生明確作者寫清楚事情方法的基礎(chǔ)上，進一步探究“想到”的這種方法的作用，以及使用這種方法寫作的時候要注意什么。

其實，對于四年級學(xué)生來說，看到、聽到的這兩種方法，是學(xué)生在習(xí)作中常用的方法。雖然在三年級下冊第二單元習(xí)作《看圖畫，寫一寫》中出現(xiàn)過“想到”的習(xí)作要求：寫的時候，要把自己看到、想到的寫清楚。但許多學(xué)生是為了要求而“想”，沒有真正明白“想到”的這種寫作方法在習(xí)作中的作用，以及如何有效運用這種方法。

習(xí)作單元精讀的價值不僅僅是引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)作者寫作的奧秘，更重要的是內(nèi)化寫作方法，要明白作者為什么這樣寫，目的是什么，要讓學(xué)生真正經(jīng)歷“寫什么”到“怎么寫”的過程，真正習(xí)得作者的寫作方法。

評價方式精VS略：認準習(xí)作單元精讀課文的目標

我們知道，評價是教學(xué)過程中不可或缺的重要環(huán)節(jié)。在明確作者的表達方式后，兩位教師都開展了讀寫結(jié)合環(huán)節(jié)。在學(xué)生書寫習(xí)作片段之后，教師即時引導(dǎo)學(xué)生開展評價。

設(shè)計一：

師：故事中除了老麻雀，還有一個重要角色是獵狗，那么當獵狗看到像石頭一樣落在它面前的麻雀時，它又會有怎樣的表現(xiàn)？請你用上看到、聽到、想到的來寫一寫。（出示）

學(xué)生練筆后，交流。

生1：他寫的語言很生動。

生2：我感受到了獵狗的震撼。

生3：我在讀的時候，感覺眼前是有畫面的。

教師對學(xué)生的評價分別給予肯定。

設(shè)計二：

1.下面就請你們選擇其中的一處，可以加上聽到、看到和想到的，把獵狗進攻和退縮的場景寫得更清楚（出示）。

2.學(xué)生練筆。

3.出示“星級寫作評價表”，開展自評和小組評價（見下表）。

4.根據(jù)評價表，修改自己的寫作片段。

比較兩個教學(xué)片段，我發(fā)現(xiàn)兩位教師的評價方式有所不同。第一位教師的評價方式在我們的課堂上經(jīng)常出現(xiàn)，即學(xué)生針對習(xí)作內(nèi)容進行自主評價。這樣的課堂評價看上去熱鬧、和諧，但學(xué)生的落腳點在哪？

再來看看第二位教師的評價方式，教師先呈現(xiàn)“星級寫作評價表”；接著根據(jù)評價表中的要素，學(xué)生開展自評和小組評價；然后根據(jù)評價表中的星級，學(xué)生修改自己的習(xí)作。較之第一節(jié)課，這一環(huán)節(jié)的操作過程中，課堂顯得更為“安靜”。但我們發(fā)現(xiàn)，“安靜”的背后是學(xué)生思維的發(fā)展及習(xí)作能力的提升。

因此，習(xí)作單元精讀課文中的習(xí)作評價應(yīng)認準習(xí)作目標，在評價過程中為學(xué)生提供具體的要素，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)要素開展評價，為習(xí)作目標的達成服務(wù)。

總而言之，習(xí)作單元精讀課文的定位是指向習(xí)作。教學(xué)過程中，教師不僅要探究作者表達的方法，還要探尋表達的效果，更要緊扣表達的方法展開有效評價，讓習(xí)作單元的精讀課文真正發(fā)揮其價值。

（作者單位系浙江省寧波市鄞州區(qū)華泰小學(xué)）

《中國教師報》2020年11月25日第5版

作者：董麗翔