讓寫作知識充滿“親和力”

——對寫作知識的再認(rèn)識

吳 勇

寫作知識在哪兒？這是小學(xué)語文教師非常困惑的問題。按理說，像數(shù)理學(xué)科一樣就在教材中。但實際上，當(dāng)下的教材編排讀寫結(jié)合在一起，以選文替代課程內(nèi)容，知識常常是靠例文閱讀來感受和體悟，例文中的寫作知識也是隱形的，模糊的，需要教師在閱讀中憑著經(jīng)驗離析出來，不同教師閱讀、審美、闡釋能力不同，傳遞給兒童的寫作知識大相徑庭，甚至有的教師根本就不具有從范文中開發(fā)知識的能力，這時“寫作知識”的來源和教學(xué)真的成了一個問題。

即便教師有能力將寫作知識從例文中離析出來，以什么樣方式傳授給學(xué)生，這又是擺在當(dāng)下寫作教學(xué)面前的一個客觀問題。在當(dāng)下的寫作教學(xué)課堂上，知識常常成了教師擺著師者面孔的唯一手段：因為要“教知識”，因此教師面目莊嚴(yán)；因為在“教知識”，教師顯得理直氣壯。至于知識學(xué)生能否接受，能否在其寫作過程中發(fā)揮效用，教師很少顧及和考慮。因為憑借這些知識能否寫好習(xí)作？教師自身都未嘗實踐過，他們只是在履行一個教者的“義務(wù)”。

寫作知識，只能生硬地存在于課堂中，永遠(yuǎn)走不到兒童心中，永遠(yuǎn)不能生長出鮮活生動的言語來。那么，怎樣讓小學(xué)寫作課堂有適切知識的存在？怎樣讓寫作知識教學(xué)真實發(fā)生？怎樣讓寫作知識真正促進(jìn)兒童言語水平提升？關(guān)于“寫作知識”狀態(tài)、運(yùn)行以及關(guān)聯(lián)的認(rèn)知必須進(jìn)入語文教師的研究視野。

就小學(xué)階段而言，寫作知識一般都是這樣三種形態(tài)出現(xiàn)的：寫作主體兒童——經(jīng)驗型知識；習(xí)作教材內(nèi)容——目標(biāo)性知識；習(xí)作教學(xué)內(nèi)容——精準(zhǔn)知識。這三種知識性質(zhì)不同，在小學(xué)寫作課程中地位不同，在小學(xué)寫作教學(xué)中的實踐價值也不同。

經(jīng)驗性知識。當(dāng)下的兒童，經(jīng)過學(xué)校里語文教材“學(xué)得”和自己的課外閱讀“習(xí)得”，或多或少地積累一些寫作經(jīng)驗，這些知識常常處于“緘默狀態(tài)”，屬于“緘默知識”，一般具有以下特征：“不能通過語言、文字或者符號進(jìn)行邏輯說明；不能以正規(guī)的形式加以傳遞；不能加以‘批判性反思’”。^[1]在小學(xué)階段，不少具有寫作天賦的文學(xué)少年，他們的寫作知識都處于“經(jīng)驗層面”，已經(jīng)內(nèi)化到一種“意識狀態(tài)”，在寫作過程中，達(dá)到自覺運(yùn)用的地步。但是只可意會，不可言傳。經(jīng)驗性寫作知識是富有個性的，與兒童自身先天性言語素養(yǎng)有關(guān)，不同的兒童之間存在著較大的落差。因此，不少作家在回憶自身學(xué)生時代的寫作生活時，都不約而同地認(rèn)為，自己當(dāng)初的寫作能力不是學(xué)校教師培養(yǎng)出來的，而是通過自我閱讀自發(fā)感悟而來的。經(jīng)驗性寫作知識是零散無章的，因為個體閱讀源自各自的興趣以及力所能及的書籍，沒有系統(tǒng)指導(dǎo)和提煉，因此，這些知識常常一鱗半爪，在一些適合的語篇或語體中一旦用上，便文采四溢，因此出現(xiàn)這樣的寫作窘境：有的孩子適合寫說理文，有的孩子適合寫散文，有的孩子適合寫敘事文，有的孩子適合寫詩歌。其實，這是寫作個體經(jīng)驗性知識的傾向呈現(xiàn)。因為是經(jīng)驗的，所以是零碎的，率性的。

目標(biāo)性知識。在現(xiàn)行的語文教材中，多半以這樣的語式來呈現(xiàn)知識：“寫得具體、生動”、“理由要充分”、“有詳有略”、“想象豐富合理”、“把自己的經(jīng)歷和感受寫出來”等等。《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》將這些表述定位為“目標(biāo)與內(nèi)容”，遵照《簡明國際教育百科全書·課程》里關(guān)于語文課程知識的界定：“關(guān)于語言和言語、文章和文學(xué)的聽、說、讀、寫的事實、概念、原則、法則、技能、策略、問題與態(tài)度”，以上的呈現(xiàn)都屬于“知識”的范疇。筆者綜合這兩種話語方式，認(rèn)為將此理解為“目標(biāo)性知識”，或許對當(dāng)下中小學(xué)語文課程中以“目標(biāo)”代替“知識”狀況有所瓦解。因為有了“目標(biāo)性知識”的上位表達(dá)，就意味著寫作教學(xué)過程中必須有針對的“操作性知識”的下位鋪展。在寫作教學(xué)中，不能只有“目標(biāo)性知識”大格局，否則“教寫作”只能成為“叫寫作”；還需要具體針對文體特征、促進(jìn)語用的“操作性知識”，“教寫作”才會有支點，有作為。

精準(zhǔn)性知識。就是將目標(biāo)性知識具體化，它瞄準(zhǔn)兒童的言語對象，并且支撐兒童的言語任務(wù)。精準(zhǔn)性知識有以下特征：一是針對功能。任何寫作都應(yīng)當(dāng)有鮮明的目的，明確的讀者，這是兒童走向?qū)懽鞯母緞恿?，也是一次寫作的“功能”所在。為了達(dá)成言語的交往 “功能”，就需要面向功能的知識支撐：要推介，就要說明的知識；要建議，就需要建議的知識；要說服，就要有說服的知識。知識越精準(zhǔn)，愈發(fā)顯示“語力”，實現(xiàn)功能目標(biāo)的可能性就越大。二是具體下位。精準(zhǔn)知識直接面向兒童的言語表達(dá)，針對兒童言語表達(dá)中的困境，因此，知識在呈現(xiàn)上是具體的，可以操作的，是以“方法”、“策略”的面目出現(xiàn)的，是一種言語心智技能，“這種心智技能是一種動態(tài)的操作系統(tǒng)，屬于活動和動力的定型” ^[2]。作為“心智技能”的精準(zhǔn)知識直接服務(wù)兒童的“動態(tài)”言語操作：切口越小，越對兒童寫作有針對性指導(dǎo)；呈現(xiàn)越細(xì)化，對兒童寫作越有支撐力。

經(jīng)驗性知識是小學(xué)寫作教學(xué)的起點，目標(biāo)性知識寫作小學(xué)寫作教學(xué)的指向，而精準(zhǔn)性知識就是將兒童經(jīng)驗知識走向目標(biāo)性知識的橋梁，是寫作教學(xué)最大著力點所在，也是一個語文教師在寫作教學(xué)的作為所在。

從習(xí)作教材到兒童寫作，是“寫作知識”不斷轉(zhuǎn)化的過程：先是語文教師根據(jù)自身的讀寫經(jīng)驗從教材中提煉出寫作知識，這是一個生成過程；從教材的寫作知識走向教學(xué)的寫作知識，這是一個開發(fā)的過程；當(dāng)習(xí)作教學(xué)將寫作知識呈現(xiàn)在兒童面前時，又需要兒童文化與經(jīng)驗相融合，這是一個優(yōu)化的過程。一個完整而有效的習(xí)作教學(xué)過程就處在教師的寫作知識轉(zhuǎn)化為教材的寫作知識、教材的寫作知識轉(zhuǎn)化為教學(xué)的寫作知識、教學(xué)的寫作知識轉(zhuǎn)化為兒童的寫作知識這三重進(jìn)程之中。

一是在教材中生成寫作知識

教材上的習(xí)作知識，是習(xí)作課程本身預(yù)設(shè)的知識。在當(dāng)下的習(xí)作教學(xué)教材中，寫作知識常常以“寫作要求”的形式出現(xiàn)的，只是對此習(xí)作活動在寫作范圍和要求上作一個籠統(tǒng)粗略的界定。譬如：

①(前面是例文)在你的生活中有哪些新的發(fā)現(xiàn)？請寫下來，題目自擬。（蘇教版四下習(xí)作3）

②聽了大家的發(fā)言，你一定很受啟發(fā)。動筆寫一寫自己的寒假中親身經(jīng)歷的一件事吧。（1）認(rèn)真回憶事情的經(jīng)過，想一想自己或者別人是怎么說的，怎么做的。（2）想想怎么運(yùn)用自己積累的好詞好句，把最精彩、最快樂或使你最感動的情景寫下來。（語文版四下習(xí)作1）

③自己選擇幾種小動物，或者幾件物品，以他們?yōu)橹魅斯?，想象一下，它們之間可能發(fā)生一些什么事情？編成一個故事寫下來。（人教版四上習(xí)作3）

這是教材習(xí)作的三種編排形式：一是將習(xí)作知識潛藏在例文之中，譬如在教材①中，要求寫“發(fā)現(xiàn)”，至于如何來寫，習(xí)作例文《紅豆、黃豆我來分》這是一個言語的原型；二是將習(xí)作與口語交際相結(jié)合，譬如教材②中，習(xí)作是寫口語交際為基礎(chǔ)的，先說后寫，“說”的知識與“寫”的知識融會在一起；三是主題讀寫單元。譬如教材③中，整個單元都是童話故事的閱讀《巨人花園》《幸福是什么》《去年的樹》《小木偶的故事》，在閱讀不斷親近童話，了解童話，逐步把握童話表達(dá)基本知識，寫作就是閱讀經(jīng)驗的遷移和運(yùn)用。

教材中的寫作知識生成，主要是由教師自身的讀寫經(jīng)驗決定，處于“仁者見仁，智者見智”的人治狀態(tài)，因此非常不穩(wěn)定，甚至有些不靠譜；另一方面對教材閱讀文本依賴性太大，長期以來，習(xí)作教材一直努力向本單元的閱讀教材“貼近”，試圖從閱讀教材中找到寫作的范式和原型。因此，更新和優(yōu)化小學(xué)語文教師的讀寫知識結(jié)構(gòu)，加強(qiáng)小學(xué)語文課程知識體系的構(gòu)建，這是當(dāng)下提升小學(xué)寫作教學(xué)質(zhì)效迫在眉睫的問題。

二是在教學(xué)中開發(fā)寫作知識

教學(xué)的寫作知識，指的是寫作知識從教師的經(jīng)驗層面轉(zhuǎn)化到課堂適合“教”的課程層面的知識，是將教學(xué)目標(biāo)具體化、教學(xué)化的知識。適合“教”的寫作知識是確定的，事關(guān)本次習(xí)作教學(xué)“教什么”、“練什么”，“評什么”；適合教的寫作知識是鮮明的，描述明確，能直接支撐學(xué)生完成本次習(xí)作任務(wù)。教學(xué)的寫作知識，總體上可以分為“類”知識——敘事的知識，描寫的知識，說明的知識，議論的知識；在局部呈現(xiàn)的是“個”知識——每一次習(xí)作訓(xùn)練，針對寫作對象，教師開發(fā)出相對應(yīng)的知識。

請你認(rèn)真觀察一種動物。先觀察它的外形，看看每個部分有什么特點，再觀察它的動作。觀察動物要仔細(xì)，要有耐心，有時要反復(fù)觀察。比如小雞吃食，公雞打鳴，鵝鴨鳧水，猴子嬉戲，鳥兒飛翔等等。然后把動物的外形和動作寫下來。（蘇教版五上習(xí)作2）

此次習(xí)作教學(xué)要指導(dǎo)學(xué)生寫好動物，首先要找準(zhǔn)要教的寫作知識所在的“類”——“描寫的知識”，知識的開發(fā)就從這個上位的“點”枝蔓開去。根據(jù)習(xí)作要求的描述：在教學(xué)中主要開發(fā)出“觀察的知識”——固定觀察點（靜態(tài)）和移動觀察點（動態(tài)）；“感覺的知識”——視覺、聽覺；“細(xì)節(jié)的知識”——動作描摹。習(xí)作教學(xué)中的知識就需要進(jìn)行這樣下位的切分而開掘，這樣的寫作知識對學(xué)生寫作才會發(fā)生真正的作用。

三是在兒童中描述寫作知識

“知識的建構(gòu)性學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)用一致學(xué)習(xí)情境，要求課程提供與復(fù)雜的生活情境相聯(lián)系的真實的學(xué)習(xí)任務(wù)，因為學(xué)校之外的世界很少有只靠基礎(chǔ)知識和基本技能就可以按部就班地解決問題。” ^[3]學(xué)用結(jié)合，是知識真正轉(zhuǎn)化為技能的關(guān)鍵點，在這個“點”上，知識發(fā)生兒童文化水乳交融在一起，成為兒童的知識，即兒童的言語智慧。

俗話說“民以食為天”，每個地方都有自己的美味。你看：北京的烤鴨，西安的羊肉泡饃，云南的過橋米線，山西的刀削面……選擇你喜歡的一種美味，向大家介紹一下，再寫下來。寫的時候要注意突出它的色、香、味、形。（蘇教版六上習(xí)作3）

在本次習(xí)作訓(xùn)練中，一位執(zhí)教者重在“滋味”寫作知識開發(fā)上。教學(xué)中，借助“臭豆腐”“biàngbiàng面”和“上海小籠包”圖文并茂的例文，與兒童一起發(fā)現(xiàn)和總結(jié)出滋味的三種描寫方法“運(yùn)動變化法”——從吃的過程去感受滋味；“分層列舉法——從食材角度感受滋味；“同類對比法”——從同類美食比較中感受滋味。滋味的描寫知識源自兒童的寫作實踐——三篇例文出自伙伴的優(yōu)秀習(xí)作；知識由兒童生成——兒童參與其中，一起閱讀，一起比較，一起發(fā)現(xiàn)，一起總結(jié)；知識走向兒童的語用——讓兒童擔(dān)當(dāng)一種美食的推廣大使。教學(xué)中，兒童與知識同構(gòu)共生，兒童與知識融會貫通。教學(xué)的寫作知識只有走上言語表達(dá)，才能真正在兒童的精神深處植根，才能生長茂盛的言語枝葉來。

教師的寫作知識決定著教材寫作知識的適度和品質(zhì) ，教材的寫作知識提供著教學(xué)的寫作知識開發(fā)的源頭和依據(jù)；兒童的寫作知識推動著教學(xué)的寫作知識的細(xì)化和針對。這三重轉(zhuǎn)化讓寫作知識從模糊到清晰，從清晰到精準(zhǔn)，貫通和交織在一起，成為一次習(xí)作訓(xùn)練知識運(yùn)行的路線圖。

三、關(guān)聯(lián)：寫作知識的“三種相遇”

傳統(tǒng)的“學(xué)校知識”觀遭到唾棄，是因為“自覺或不自覺地把與學(xué)生言語活動密切相關(guān)的個人經(jīng)驗排斥在語文知識之外，把客觀性、普遍性作為衡量語文知識是否可靠的基本依據(jù)，把基于科學(xué)學(xué)科體系的概念、原理、規(guī)則作為學(xué)校課程體系建立的中心從而建立起超越學(xué)生主體經(jīng)驗的、客觀的，以理性知識為主體的‘學(xué)校知識’體系……而這種知識體系，對學(xué)生而言，僅僅是‘學(xué)校所學(xué)的語文知識’是屬于‘他人’的，‘書本’的，與自己的言語實踐活動并不發(fā)生理解聯(lián)系，只是用于考試的，而不是用于聽說讀寫的”。^[4] 寫作知識要真正回歸到常態(tài)的小學(xué)寫作教學(xué)視野，真正獲得應(yīng)有的教學(xué)定位，就必須跳出傳統(tǒng)知識觀的窠臼，將寫作知識與“言語實踐”、與兒童的“主體經(jīng)驗”發(fā)生關(guān)聯(lián)，讓寫作知識在兒童的世界中看得見、摸得著、用得上。

一是讓知識相遇功能。兒童寫作需要興趣來激發(fā)，而兒童寫作興趣又來自何方呢？是寫作教學(xué)活動的游戲性？這當(dāng)然是不能長久的，因為真實的寫作常常不是教學(xué)狀態(tài)。小學(xué)寫作教學(xué)要做的就是用寫作功能來激發(fā)兒童內(nèi)在表達(dá)訴求，讓寫作的發(fā)生與兒童內(nèi)在的需要結(jié)合起來。這時，寫作知識就會找到最好的教學(xué)管道：一方面讓兒童真正體驗寫作對自己的生活是有用的，可以幫助自己解決生活中的種種問題，可以滿足自身的生活需要，可以改善自己生活的環(huán)境。另一方面要讓自己的文字有“語力”，就得借助寫作知識支持，就得獲得能夠釋放“語力”的寫作知識。寫作知識就應(yīng)該誕生于“功能”——兒童的內(nèi)在訴求，文字的“語力”需求，與鮮活的語用情境相生相伴：我要向他人推介——就需要有奪人注目的知識，就需要有讓人耳目一新的知識，就需要有讓人躍躍欲試的知識；我要向他們建議——就要有震撼人心的知識，就需要以理服人的知識；我要向他人解釋——就需要有心平氣和的知識，就需要娓娓道來的知識，就需要換位思考的知識……沒有功能的寫作知識是公共的普遍知識，對于兒童寫作是沒有任何的意義，對于兒童的言語素養(yǎng)提升是沒有任何幫助的，這種知識只能成為知識，不會轉(zhuǎn)化為“語用”，更不會發(fā)展為兒童的言語智慧；沒有功能的寫作知識自然無法激發(fā)兒童的寫作興趣，它們存在常常會走向兒童寫作興趣的對立面。

二是讓知識相遇素材。在一個具體的寫作過程中，即便兒童擁有的寫作知識再豐富，再具體，如果沒有鮮活的寫作素材，寫作知識也不會煥發(fā)生產(chǎn)力的。因此，寫作知識還應(yīng)該寫作素材彼此呼應(yīng)。一次成功的寫作教學(xué)，常常是從素材開始，有什么，才能寫什么。在沒有寫作內(nèi)容的前提，切忌談寫作知識，否則，知識就是成為眾矢之的。當(dāng)下的“知識束縛兒童思維”、“捆綁兒童的想象”的諸多謬論就是這么誕生出來的。寫作教學(xué)要從喚醒和打開兒童廣闊的生活世界開始的。當(dāng)兒童發(fā)現(xiàn)，與話題相關(guān)的素材俯拾皆是時，寫作知識的生產(chǎn)便可以登堂入室。以蘇教版五上習(xí)作5——“上述五福圖神情各異，看了后，你一定會回到豐富多彩的記憶中去；你曾因為滿足了愿望而開心，因為遇到了不平而氣憤……寫一件親身經(jīng)歷的事情，注意些具體，表達(dá)自己的真情實感”，這篇習(xí)作就是為了讓兒童分享自己“喜怒哀樂的故事”。

●喚醒故事

（1）看到這些臉譜，你想到哪些成語或四字詞語？想到哪個就說哪個。

（2）在這些臉譜中，哪一張你最熟悉，看著最親切？它讓你想起了什么事情？

●情感表達(dá)

（1）通過交流發(fā)現(xiàn)，我們每個同學(xué)都有或喜或怒、或哀或樂的故事，可見情感都是在故事情境中發(fā)生的。（板書：故事情境）

（2）那么在一個具體的故事情境中，情感又是怎么樣顯露出來的呢？譬如，一推開，發(fā)現(xiàn)地板上放著你夢寐以求的溜冰鞋——你會有什么表現(xiàn)？

生：我會沖過去，快速穿在腳上，在地板上溜一圈。

師：這是——動作（板書）

生：我樂得合不攏嘴，眼睛瞇成了一條縫。

師：這是——表情（板書）

生：我拿起溜冰鞋，不敢相信自己的眼睛，以為這是在做夢。

師：這是當(dāng)時的——心理（板書）

生：我激動地大叫起來：“我的寶貝，我終于擁有你啦！”

師：這是——語言（板書）孩子們，一個人的情感就在個具體的故事場景中，通過動作、神情、語言、心理活動等——細(xì)節(jié)表達(dá)（板書）出來的！

（3）如果這一系列過程整理成文字，就成了這段文字（出示略）

讓我們細(xì)細(xì)讀一讀，小作者的情感是文字中是怎樣變化的？

生：現(xiàn)是愣住了，不敢相信自己的眼睛？

生：然后是驚訝，媽媽為什么會給他買這么貴的溜冰鞋呢？

生：當(dāng)他穿上溜冰鞋后，變得激動和興奮起來！

生：最后聽了媽媽的生日祝福，感動地?fù)肀?/span>

師：原來小作者的情感從“發(fā)愣—驚訝—興奮—感動”不斷變化的，原來任何情感不是單一的，她是一個曲折而復(fù)雜的過程。（板書：過程曲折）

從這個教學(xué)案例中，不難看出，素材先于知識，但是知識能豐富素材，激活素材，生長素材。所以離開素材談知識，一切都是空談；但是每個兒童發(fā)現(xiàn)了素材，知識教學(xué)就可以開始了。要充分認(rèn)識到知識的作用——打開素材，讓兒童零散的素材更集中，讓兒童粗略的素材更翔實，讓兒童真實的素材更生動。小學(xué)寫作教學(xué)不能片面的認(rèn)為，兒童“有米下鍋”便萬事大吉了，其實真正寫作教學(xué)才剛剛開始。

三是讓知識相遇思維。當(dāng)下的寫作教學(xué)，特別是小學(xué)，要么是籠統(tǒng)模糊的知識教學(xué)，要么回避寫作知識教學(xué)，有的教師甚至將寫作知識與寫作興趣對立起來，覺得寫作知識是影響兒童寫作興趣的關(guān)鍵要素。素不知，一種寫作知識從本質(zhì)上看，其實就是兒童的一種言語思維方式。小學(xué)階段是發(fā)展言語思維的關(guān)鍵階段，只有情趣，兒童可以憑借自身的寫作經(jīng)驗，完成一些簡單的表達(dá)任務(wù)，可以一遇到復(fù)雜的寫作對象，光憑借經(jīng)驗性知識是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，因為兒童言語思維還沒有發(fā)展到這種程度。寫作知識能發(fā)展兒童言語，其核心在于發(fā)展了兒童的言語思維。譬如在五年級習(xí)作課《學(xué)會聯(lián)想》的指導(dǎo)中，筆者教給了兒童四種聯(lián)想知識：“故事串聯(lián)”——用一個故事將兩種景物串聯(lián)在一起；“事件聚焦”——用一個中心事件，將多種景物匯聚在一個情節(jié)中；“形象分解”——將看不見、摸不著的感覺，分解成直觀可觸的形象；“相似召喚”——通過一個場面，將相似的場面都召喚在一起。這四種寫作知識，其實就是拓展兒童思維空間的四種導(dǎo)圖，有著這四種思維方式，兒童不僅可以將自己的思維打開，更能將自己的言語豐富，將自己的言語變得鮮活靈動。當(dāng)寫作知識教學(xué)走向兒童的言語思維發(fā)展，促進(jìn)兒童言語思維發(fā)展，寫作教學(xué)的課堂品質(zhì)就會有大幅度的提升。由此看來，寫作知識，不是扼殺兒童寫作興趣的利器，而是實現(xiàn)兒童興趣向思維理趣的高層跨越。

寫作知識，不能孤立而片面來理解，應(yīng)當(dāng)放置在一個動態(tài)語境重現(xiàn)構(gòu)建寫作知識觀：在功能語境召喚知識，以知識實現(xiàn)語用目標(biāo)；在寫作素材中生產(chǎn)寫作知識，用知識生動具體地鋪展素材；將兒童的言語思維視作一種寫作知識，用寫作知識促進(jìn)兒童言語思維的發(fā)展。

韓雪屏認(rèn)為：“原有的寫作課程知識已經(jīng)不能有效地轉(zhuǎn)化為學(xué)生理解和運(yùn)用語言的能力，因此需要我們積極地開發(fā)和更新知識，構(gòu)建新的寫作知識體系，其核心應(yīng)當(dāng)是以語用為中心的動態(tài)寫作知識?！?/span> ^[5]誠如斯言，寫作知識要在小學(xué)寫作教學(xué)中贏得尊嚴(yán)，發(fā)揮效用，必須走出一層不變的靜態(tài)面孔：讓經(jīng)驗知識、目標(biāo)知識、精準(zhǔn)知識彼此打通；實現(xiàn)教材、教學(xué)、兒童之間的動態(tài)知識轉(zhuǎn)化；重新構(gòu)建面向功能情境、寫作素材、言語思維的知識觀。只有這樣，寫作知識才能植根小學(xué)寫作教學(xué)土壤，充盈兒童文化氣息，成為兒童言語素養(yǎng)發(fā)展的重要推力。

（選自《語文教學(xué)通訊C》，2016.2）