一、關于專業(yè)、專業(yè)化、教師專業(yè)化、教師專業(yè)發(fā)展概念的界定

     從西方有關教師專業(yè)化研究的文獻來看，對專業(yè)、專業(yè)化、教師專業(yè)化等重要概念均有不同理解，各概念之間的關系也較為復雜，為明了起見，下面對這幾個概念作以簡要分析。

(一)專業(yè)

   “專業(yè)”一詞最初從拉丁語演化而來，其原初的意思是公開地表達自己的觀點或信仰。這與人們平時所講的職業(yè)有所不同，《現(xiàn)代漢語詞典》中關于“專業(yè)”的解釋是:(l)高等學校的一個系里或中等專業(yè)學校里，根據科學分工或生產部分的分工把學業(yè)分成的門類;(2)產業(yè)部門中根據產品生產的不同過程而分成的各業(yè)務部門;(3)專業(yè)從事某種工作或職業(yè)的。在理論界，關于專業(yè)的提法也是不同的。社會學家凱爾.桑德斯 (K.Saunders)認為:專業(yè)是指一群人從事一種專門技術的職業(yè)，這種職業(yè)需要特殊的智力來培養(yǎng)和完成，其目的在于提供專門的社會服務。現(xiàn)代西方哲學家懷特海(A.N. Whitehead)認為:專業(yè)是一種行業(yè)，其活動有理論的基礎、科學的研究，可以驗證，并且能從理論分析與科學驗證中積累知識來促進這個行業(yè)的活動。比·吉布森 (westbyGibson)在其《教育的社會觀》一書中認為，專業(yè)是為公眾提供重要的服務，具有系統(tǒng)的科學知識和獨特的專門技術，必須經歷過正式的專門的訓練，有專業(yè)人員制定的進入其工作領域的專業(yè)標準，由從業(yè)人員組成專業(yè)團體，維護較高的行為標準，遵守其倫理綱領。②美國社會學家利伯曼 (M.Liberman)具體提出了一門職業(yè)成為專業(yè)必須是范圍明確，壟斷地從事社會不可缺少的工作，運用高度的理智性技術，需要長期的專業(yè)教育，從事者具有廣泛的自律性，在專業(yè)自律的范圍內，直接負有作出判斷、采取行為的責任，是非盈利性的，以服務為動機，形成了綜合性的自治組織，擁有應有方式具體化了的倫理綱領。③綜上所述，關于專業(yè)的認定，有著種種不同的說法。但總的來說，國際社會通常有三條公認的標準:第一，其成員的職務實踐有系統(tǒng)的理論作依據，有專門的技能作保證，有不斷的研究作支持;第二，其成員把服務對象的利益放在首位，有嚴格的職業(yè)道德規(guī)范;第三，其成員的行為不受外力的限制，有專業(yè)性的自主權。①

(二)專業(yè)化

    專業(yè)化是指一個普通的職業(yè)群體在一定時期內，逐漸符合專業(yè)標準、成為專門職業(yè)并獲得相應的專業(yè)地位的過程。霍爾(Hall)提出了專業(yè)化過程的14個特點:清楚地定義專業(yè)的功能;掌握理論知識;解決問題的能力;實際知識的運用;為維護前途而進行超越專業(yè)的自我提高;在基本知識和技術方面的正規(guī)教育;對能勝任實踐工作的人授予證書或其他稱號;專業(yè)亞文化群的創(chuàng)建;用法律的手段強化專業(yè)特權;公眾承認的獨特作用;處理道德問題的道德實踐和程序;對不符合標準的行為的懲處;與其他職業(yè)的關系;對用戶的服務關系。②

(三)教師專業(yè)化

    教師專業(yè)化是職業(yè)專業(yè)化的一種類型。一個大家公認的教師專業(yè)化的概念至今還沒有形成。但是，根據以上有關專業(yè)化的概念的理解，我們認為，所謂教師專業(yè)化，簡而言之，就是“教師個體專業(yè)水平提高的過程以及教師群體為爭取教師職業(yè)的專業(yè)地位而進行努力的過程”。③從這一概念的界定和解釋中不難看出，教師專業(yè)化在本質上強調的是成長和發(fā)展的歷程，應該包括三個層次:一是指教師個體的專業(yè)水平提高的過程;二是指教師群體的專業(yè)水平提高的過程;三是指教師職業(yè)的專業(yè)地位的確立和提升的過程。三個層次緊密聯(lián)系，相互促進，共同發(fā)展。在推進教師專業(yè)化的過程中，既要強調教師個體的專業(yè)發(fā)展，又要提高教師群體整體的專業(yè)化水平，還要重視教師職業(yè)專業(yè)地位的確立和不斷提升。忽視任何一個方面，就會阻礙教師專業(yè)化的進程。

(四)教師專業(yè)發(fā)展

     教師專業(yè)發(fā)展是教師在專業(yè)生活過程中，其內在專業(yè)結構不斷豐富和完善的過程，也就是教師學會教學、不斷習得與教師有關的角色期望和規(guī)范的社會化過程。教師專業(yè)發(fā)展一方面強調教學工作是一種專門職業(yè)，教師是履行教育教學工作的專業(yè)人員，并且教師需經長期的培訓，有特定的行為規(guī)則和高度的自主性;另一方面，它是指增進教師專業(yè)化，提高教師職業(yè)素養(yǎng)的過程。教師專業(yè)發(fā)展強調個體的發(fā)展過程，強調在教師整個職業(yè)生涯的發(fā)展過程中不斷提高教師的專業(yè)素養(yǎng)。教師職業(yè)
的專業(yè)化過程就是教師的專業(yè)素養(yǎng)形成和發(fā)展的過程，即教師質量提高的過程。教師專業(yè)發(fā)展與教師專業(yè)化既有相通又有區(qū)別。就廣義而言，兩個概念是相通的，均用以指加強教師專業(yè)發(fā)展的過程;當將它們對照使用時，主要可以從個體、群體與內在、外在的兩個維度上加以區(qū)分，教師專業(yè)化主要是強調教師群體的、外在的專業(yè)性提升，而教師專業(yè)化發(fā)展則是教師個體的、內在的專業(yè)性的提高。總的說來，教師專業(yè)發(fā)展是教師專業(yè)化的前提，教師專業(yè)化是教師專業(yè)發(fā)展的保障。

二、教師專業(yè)化的歷史進程

     教師職業(yè)是伴隨著人類社會的產生而產生的，是人類社會古老而永恒的職業(yè)活動之一。在人類漫長的歷史上，很早就存在著教的活動。如:《尸子》曰:“伏羲之世，天下多獸，故教民以獵?！薄吨芤住は缔o》記載:“神農氏制來招，教民農作?！薄睹献印る墓稀份d:“設為庫、序、學、校以教之。庫者，養(yǎng)也;校者，教也;序者，射也。夏曰校，殷曰序;學則三代共之，皆所以明人倫也?！薄抖Y記.王制》曰:“夏后氏養(yǎng)國老于東序;養(yǎng)庶老于西序。殷人養(yǎng)國老于右學;養(yǎng)庶老于左學?！笨梢姡谠忌鐣缙谑窃疾柯涞氖最I或有經驗的人承擔了教師的職責，奴隸社會早期則是由官吏兼任教師。由此確定，在學校產生后一個相當長的歷史階段里，教師并不是專職的，教師職業(yè)也沒有成為一種獨立的社會職業(yè)，教師更沒有專業(yè)教育機構的專門訓練。其實，作為專門培養(yǎng)學校教師的專業(yè)性教育只有三百多年的歷史。伴隨著教育普及化、教育理論與實踐的豐富與發(fā)展，教師職業(yè)才逐漸成為一種專門的、科學的職業(yè)，并逐步形成專業(yè)化的特征。因此，可以說，教師專業(yè)化是一種動態(tài)的發(fā)展過程。其發(fā)展變化的歷程可分為非專門化—專門化—專業(yè)化三個大的發(fā)展階段。

(一)教師非專門化階段

    在漫長的教育史上，教師往往被看成是某種神圣的或社會主導性觀念的傳播者。教師有如牧師，是圣訓的代言人，或是統(tǒng)治者聲音的發(fā)布者。教師之所以為教師，是因為他具有知識或觀念。制度化教育形成以前，教師沒有專門培養(yǎng)的必要，教師對教育內容的把握無須借助附加的外在力量，而內容過于簡單也使得“教學方法”的問題并不突出，現(xiàn)實生活化的模仿與實踐基本能夠滿足需要。因而，在這一⑧碩士學位論文MASTER’STHESIS時期，還不至于非由培養(yǎng)教師的教育機構不可，也沒有進行專業(yè)化訓練的師范教育或教師教育。這一時期，由于學校主辦者多樣化，辦學條件不同，教師的來源也不同，有的受教會控制的學校由教會雇用平民擔任教師工作，有的學校由地方政府聘請教師，一些無力借它途謀生的人也往往投奔這一職業(yè)，靠教學維持生活，但很少有人以教師為專職。在當時，教什么、何時教、怎么教都由教師說了算，質量也取決于教師的水平。從整個社會來講，教育還處于十分散漫的狀態(tài)。學校和教師的工作都沒有什么統(tǒng)一的標準，人們對教育的需求并不強烈，也很少有人把教學作為自己的專門職業(yè)和終身職業(yè)，更談不上對這個行業(yè)的人進行專門的培訓。因此，當時教師職業(yè)的專業(yè)化程度十分有限。

(二)教師職業(yè)的專門化階段

    教師職業(yè)由兼職到獨立的發(fā)展，一方面是社會發(fā)展推動的結果，另一方面是由于社會發(fā)展所帶來的獨立師范教育的誕生。隨著普及義務教育和班級授課制的實施，人們對原來的教育表現(xiàn)了越來越強的不滿。人們已經認識到，一個有知識的人可以做教師，但如果沒有或缺乏職業(yè)訓練，就會直接影響教育的質量和效果，這樣的人難以成為好的教師。設立專門的教師培訓機構以培養(yǎng)專職的教師提上社會議事日程。在這一背景下，1681年法國天主教神甫拉薩爾  (LaSalle)創(chuàng)立了第一所師資訓練學校，這成為世界獨立師范教育的開始。1695年德國法蘭克在哈雷創(chuàng)辦了一所師資養(yǎng)成所，施以師范教育，成為德國師范教育的先驅。1795年法國在巴黎設公立師范學校，1810年設立高等師范學校。從1870年到1890年，世界許多國家頒布法規(guī)設立師范學校，中國也是在這個時代，即1897年創(chuàng)立了以專門培養(yǎng)教師為主的師范學校。師范教育機構成立以后，教學開始作為一門專業(yè)從其他行業(yè)中分化出來，形成自己獨立的特征。這些專門的師范教育機構不僅注重教師的教育內容，同時也重視教師教學方法的培訓，除了對教師進行文化知識教育外，還開設教育學、心理學等方面的課程，開展教育實習，對教師進行專門的教育訓練，并把專門的教育訓練看成是提高教育質量的重要手段。師范教育是培養(yǎng)師資的專業(yè)教育，它是現(xiàn)代社會的產物，它的誕生與變革，標志著教師職業(yè)經驗化、隨意化的“解凍”以及教師職業(yè)專門化的開始。

(三)教師職業(yè)專業(yè)化階段

     20世紀60年代，世界各國均面臨著教師極為短缺的情況，因而都采取了各種應急措施以應付對教師“量”的急需。但由于忙于應付教師“量”的急需，對于教師“質”的問題則有所忽視。60年代中期以后，形勢有了新的變化，師范教育面臨著世界各國均出現(xiàn)出生率下降而對教師的需求量相對降低、經濟上的困難致使政府減少對教師培養(yǎng)機構開支、學校教育沒有達到公眾所期望的質量導致公眾對教育的信心下降等幾方面的巨大壓力，迫使提高教師的質量。于是，對教師素質的關注達到了前所未有的程度。

    1966年，聯(lián)合國教科文組織與國際勞工組織在《關于教師地位的建議》中提出:應把教師職業(yè)作為專門職業(yè)來看待。人們也日益認識到，教學也是一門專業(yè)化的工作。對教師資格要求有了進一步的提高。20世紀80年代以后，教師專業(yè)發(fā)展日趨成為人們關注的焦點和當代教育改革的中心問題之一。就美國而言，1980年6月16日《時代周刊》一篇《危急!教師不會教》的文章，引起了公眾對教師質量的擔憂，拉開了以提高教師素質、促進教師專業(yè)發(fā)展為核心的教育改革的序幕。隨后，1986年霍姆斯小組發(fā)表《明天的教師》、卡內基工作小組發(fā)表《國家為培養(yǎng)21世紀的教師作準備》，復興小組于1989年發(fā)表的《新世界的教師》等一系列報告均對教師素質提出了更高的要求，要求以教師的專業(yè)化來實現(xiàn)教學的專業(yè)化，教師專業(yè)發(fā)展很快在美國形成為一場實力強勁的改革運動。此后的許多研究和改革都是圍如何使教師獲得最大程度的專業(yè)發(fā)展而展開的。日本、英國等各國也采取了多種措施促進教師專業(yè)發(fā)展。如日本在80年代末建立了旨在促進教師專業(yè)化的校本培訓模式，1988年教育與就業(yè)部頒布了新的教師教育專業(yè)性認可標準“教師教育課程要求”。我國的香港和臺灣也分別從80年代后期開始加大教師專業(yè)化教育制度的改革。由此可見，教師專業(yè)化已經成為世界教育改革與發(fā)展的趨勢和潮流。