二、教師專業(yè)化的歷史進(jìn)程

     教師職業(yè)是伴隨著人類社會的產(chǎn)生而產(chǎn)生的，是人類社會古老而永恒的職業(yè)活動(dòng)之一。在人類漫長的歷史上，很早就存在著教的活動(dòng)。如：
　　《尸子》曰：“伏羲之世，天下多獸，故教民以獵?！?BR>　　《周易·系辭》記載：“神農(nóng)氏制耒耜，教民農(nóng)作?！?BR>　　《孟子·滕文公上》載：“設(shè)為庠、序、學(xué)、校以教之。庠者，養(yǎng)也；校者，教也；序者，射也。夏曰校，殷曰序；學(xué)則三代共之，皆所以明人倫也。
　　《禮記·王制》曰：“夏后氏養(yǎng)國老于東序；養(yǎng)庶老于西序。殷人養(yǎng)國老于右學(xué)；養(yǎng)庶老于左學(xué)?！?/SPAN>
　　可見，在原始社會早期是原始部落的首領(lǐng)或有經(jīng)驗(yàn)的人承擔(dān)了教師的職責(zé)，奴隸社會早期則是由官吏兼任教師。由此確定，在學(xué)校產(chǎn)生后一個(gè)相當(dāng)長的歷史階段里，教師并不是專職的，教師職業(yè)也沒有成為一種獨(dú)立的社會職業(yè)，教師更沒有專業(yè)教育機(jī)構(gòu)的專門訓(xùn)練。
　　其實(shí)，作為專門培養(yǎng)學(xué)校教師的專業(yè)性教育只有三百多年的歷史。伴隨著教育普及化、教育理論與實(shí)踐的豐富與發(fā)展，教師職業(yè)才逐漸成為一種專門的、科學(xué)的職業(yè)，并逐步形成專業(yè)化的特征。因此，可以說，教師專業(yè)化是一種動(dòng)態(tài)的發(fā)展過程。其發(fā)展變化的歷程可分為非專門化——專門化——專業(yè)化三個(gè)大的發(fā)展階段。

　　（一）教師非專門化階段
　　在漫長的教育史上，教師往往被看成是某種神圣的或社會主導(dǎo)性觀念的傳播者。教師有如牧師，是圣訓(xùn)的代言人，或是統(tǒng)治者聲音的發(fā)布者。教師之所以為教師，是因?yàn)樗哂兄R或觀念。制度化教育形成以前，教師沒有專門培養(yǎng)的必要，教師對教育內(nèi)容的把握無須借助附加的外在力量，而內(nèi)容過于簡單也使得“教學(xué)方法”的問題并不突出，現(xiàn)實(shí)生活化的模仿與實(shí)踐基本能夠滿足需要。因而，在這一時(shí)期，還不至于非由培養(yǎng)教師的教育機(jī)構(gòu)不可，也沒有進(jìn)行專業(yè)化訓(xùn)練的師范教育或教師教育。
　　古代官學(xué)、私學(xué)等教育實(shí)體形成以后，教師從業(yè)有了一個(gè)資格問題。一個(gè)人要做教師，至少應(yīng)該掌握文字并使用文字。這個(gè)要求在當(dāng)時(shí)是很低的，基本上每個(gè)受過一點(diǎn)文字教育的人都可以做到。因此，在早期的歐洲教育中，退伍軍人、家庭主婦甚至有了一點(diǎn)兒文字知識的社會閑雜人員都可以充任教師。

  　這一時(shí)期，由于學(xué)校主辦者多樣化，辦學(xué)條件不同，教師的來源也不同，有的受教會控制的學(xué)校由教會雇用平民擔(dān)任教師工作，有的學(xué)校由地方政府聘請教師，一些無力借它途謀生的人也往往投奔這一職業(yè)，靠教學(xué)維持生活，但很少有人以教師為專職。在當(dāng)時(shí)，教什么、何時(shí)教、怎么教都由教師說了算，質(zhì)量也取決于教師的水平。從整個(gè)社會來講，教育還處于十分散漫的狀態(tài)。學(xué)校和教師的工作都沒有什么統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，人們對教育的需求并不強(qiáng)烈，也很少有人把教學(xué)作為自己的專門職業(yè)和終身職業(yè)，更談不上對這個(gè)行業(yè)的人進(jìn)行專門培訓(xùn)。因此，當(dāng)時(shí)教師職業(yè)的專業(yè)化程度十分有限。

　　在這段漫長的歷史階段里，教師職業(yè)所以沒有成為獨(dú)立的社會職業(yè)，其社會基礎(chǔ)是：

　　① 教育是少數(shù)統(tǒng)治階級的特權(quán)，學(xué)生數(shù)量少。
　　② 社會還沒有普及教育，教師需求量小，沒有大量培養(yǎng)的社會需求。

（二）教師職業(yè)的專門化階段
　　教師職業(yè)由兼職到獨(dú)立的發(fā)展，一方面是社會發(fā)展推動(dòng)的結(jié)果，另一方面是由于社會發(fā)展所帶來的獨(dú)立師范教育的誕生。
　　隨著普及義務(wù)教育和班級授課制的實(shí)施，人們對原來的教育表現(xiàn)了越來越強(qiáng)的不滿。人們已經(jīng)認(rèn)識到，一個(gè)有知識的人可以做教師，但如果沒有或缺乏職業(yè)訓(xùn)練，就會直接影響教育的質(zhì)量和效果，這樣的人也難以成為好的教師。設(shè)立專門的教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)以培養(yǎng)專職的教師提上社會議事日程。在這一背景下，1681年法國天主教神甫拉薩爾（La Salle）創(chuàng)立了第一所師資訓(xùn)練學(xué)校，這成為世界獨(dú)立師范教育的開始。1695年德國法蘭克在哈雷創(chuàng)辦了一所師資養(yǎng)成所，施以師范教育，成為德國師范教育的先驅(qū)。1795年法國在巴黎設(shè)公立師范學(xué)校，1810年設(shè)立高等師范學(xué)校。1832年法國頒布統(tǒng)一的師范學(xué)校系統(tǒng)，統(tǒng)一隸屬中央。1833年的《基佐法案》明確規(guī)定各省均設(shè)師范學(xué)校一所。從1870年到1890年，世界許多國家頒布法規(guī)設(shè)立師范學(xué)校，中國也是在這個(gè)時(shí)代，即1897年創(chuàng)立了以專門培養(yǎng)教師為主的師范學(xué)校。
　　師范教育機(jī)構(gòu)成立以后，教學(xué)開始作為一門專業(yè)從其他行業(yè)中分化出來，形成自己獨(dú)立的特征。這些專門的師范教育機(jī)構(gòu)不僅注重教師的教育內(nèi)容，同時(shí)也重視教師教學(xué)方法的培訓(xùn)，除了對教師進(jìn)行文化知識教育外，還開設(shè)教育學(xué)、心理學(xué)等方面的課程，開展教育實(shí)習(xí)，對教師進(jìn)行專門的教育訓(xùn)練，并把專門的教育訓(xùn)練看成是提高教育質(zhì)量的重要手段。
　　師范教育是培養(yǎng)師資的專業(yè)教育，它是現(xiàn)代社會的產(chǎn)物，它的誕生與變革，標(biāo)志著教師職業(yè)經(jīng)驗(yàn)化、隨意化的“解凍”以及教師職業(yè)專門化的開始。

　　通過設(shè)立獨(dú)立的師范教育機(jī)構(gòu)對教師進(jìn)行定向?qū)I(yè)化培養(yǎng)的社會基礎(chǔ)是：

　　① 工業(yè)革命的興起和資產(chǎn)階級登上政治舞臺后對勞動(dòng)力教育程度的新需要。
　　② 廣泛實(shí)施的普及教育基礎(chǔ)教育師資的大量需求。普及初等教育促進(jìn)了中等師范學(xué)校的發(fā)展，普及中等教育促進(jìn)了高等師范教育的發(fā)展。

　?。ㄈ┙處熉殬I(yè)專業(yè)化階段
　　20世紀(jì)60年代，世界各國均面臨著教師極為短缺的情況，因而都采取了各種應(yīng)急措施以應(yīng)付對教師“量”的急需。但由于忙于應(yīng)付教師“量”的急需，對于教師“質(zhì)”的問題則有所忽視。60年代中期以后，形勢有了新的變化，師范教育面臨著幾個(gè)方面的巨大壓力，迫使提高教師的質(zhì)量。首先是世界各國均出現(xiàn)出生率下降的情況，對教師的需求量相對降低；其次是經(jīng)濟(jì)上的困難，政府需要大幅度消減公共支出，并往往把教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)作為減少開支的對象；第三是從總體上來說學(xué)校教育沒有達(dá)到公眾所期望的質(zhì)量，從而導(dǎo)致公眾對教育的信心下降。對教育質(zhì)量的不滿和對教師素質(zhì)低下的討論很自然又引發(fā)了對教師教育的批評。于是，對教師素質(zhì)的關(guān)注達(dá)到了前所未有的程度。
　　1966年，聯(lián)合國教科文組織與國際勞工組織在《關(guān)于教師地位的建議》中提出：應(yīng)把教師職業(yè)作為專門職業(yè)來看待。人們也日益認(rèn)識到，教學(xué)也是一門專業(yè)化的工作。對教師資格要求有了進(jìn)一步的提高。于是，中小學(xué)師資訓(xùn)練逐步歸于高師統(tǒng)一體中。在這種情況下，中等師范學(xué)?；蛘弑怀蜂N、兼并，或者升格為高等師范學(xué)校，高師教育迅速發(fā)展起來。
　　20世紀(jì)80年代以后，教師專業(yè)發(fā)展日趨成為人們關(guān)注的焦點(diǎn)和當(dāng)代教育改革的中心問題之一。就美國而言，1980年6月16日《時(shí)代周刊》一篇《危急！教師不會教》的文章，引起了公眾對教師質(zhì)量的擔(dān)憂，拉開了以提高教師素質(zhì)、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展為核心的教育改革的序幕。隨后，1986年霍姆斯小組發(fā)表《明天的教師》、卡內(nèi)基工作小組發(fā)表《國家為培養(yǎng)21世紀(jì)的教師作準(zhǔn)備》，復(fù)興小組于1989年發(fā)表的《新世界的教師》等一系列報(bào)告均對教師素質(zhì)提出了更高的要求，要求以教師的專業(yè)化來實(shí)現(xiàn)教學(xué)的專業(yè)化，教師專業(yè)發(fā)展很快在美國形成為一場實(shí)力強(qiáng)進(jìn)的改革運(yùn)動(dòng)。此后的許多研究和改革都是圍繞如何促使教師獲得最大程度的專業(yè)發(fā)展而展開的。日本、英國等各國也采取了多種措施促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。如日本在80年代末建立了旨在促進(jìn)教師專業(yè)化的校本培訓(xùn)模式，1988年教育與就業(yè)部頒布了新的教師教育專業(yè)性認(rèn)可標(biāo)準(zhǔn)“教師教育課程要求”。我國的香港和臺灣也分別從80年代后期開始加大教師專業(yè)化教育制度的改革。由此可見，教師專業(yè)化已經(jīng)成為世界教育改革與發(fā)展的趨勢和潮流。