王小英:東北師范大學教育學部學前教育學院教授、博士生導師學習能力正在成為人類重要的生存能力。評判一個人的學習能力,關鍵不在于其掌握知識的多少,而是在于整合、建構、遷移、創(chuàng)造性地運用知識解決實際問題的能力,即深度學習能力。深度學習受到了國際社會的廣泛關注。美國將深度學習視為其21世紀教育的發(fā)展方向。2010年,美國威廉和弗洛拉·休利特基金會(William and Flora Hewlett Foundation)啟動了“深度學習研究:機會與結(jié)果”研究項目,并由美國研究院(American Institutes for Research)負責組織實施。目前,在美國參與深度學習的實驗學校達到500余所,形成了深度學習的共同體網(wǎng)絡。但國內(nèi)外關于深度學習的研究,面向的主要學段是小學、中學和大學,面向幼兒園學段的研究非常稀缺。因而,對幼兒深度學習進行研究,具有重大的理論價值與實踐意義。教師引導幼兒從“淺層學習”走向“深度學習”,從小培養(yǎng)深度學習的能力,無疑將為幼兒后繼學習與終身發(fā)展奠定良好的基礎。“深度學習”概念源于人工智能的研究。在教育領域,最早提出“深度學習”概念的是瑞典歌特堡大學的馬頓(Ference Marton)和薩喬(Roger )。他們對大學生散文閱讀的過程與方式開展了實驗研究,發(fā)現(xiàn)大學生們處理信息存在著淺層與深層兩種不同的水平。1976年,兩位學者在《論學習的本質(zhì)區(qū)別:結(jié)果和過程》一文中,明確提出了表層加工(surface-level processing)和深度加工(deep-level processing)的概念,指出深度學習是一個知識遷移的過程,它有助于學習者提高決策與問題解決的能力。此后,深度學習的研究在國外開始逐漸興起。國內(nèi)深度學習的研究起步較晚,最早將“深度學習”概念引入我國教育界的是上海師范大學的何玲與黎加厚。我國學界一般認為“深度學習是一種基于理解的學習,是指學習者以高階思維的發(fā)展和實際問題的解決為目標,以整合的知識為內(nèi)容,積極主動地、批判性地學習新的知識和思想,并將它們?nèi)谌朐械恼J知結(jié)構中,且能將已有的知識遷移到新的情景中的一種學習”。[1]隨著深度學習研究的逐漸深入,關于深度學習的內(nèi)涵界定也在逐漸發(fā)生改變。如郭華在《深度學習及其意義》一文中,將深度學習界定為:“在教師引領下,學生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學習主題,全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學習過程。”[2]這是對傳統(tǒng)研究將深度學習局限于認知領域的一種突破。近年來,基于國際上對深度學習的認識由“單向度”走向“全視角”,吳永軍在《關于深度學習的再認識》一文中將深度學習定義為:“在特定的社會文化情境中,學習者在與他人互動以及環(huán)境互動中,關注知識之間的有機聯(lián)系,最終能夠遷移并能夠解決實際生活問題的意義生成的過程。”[3]綜合學界的一般認識,特別是郭華與吳永軍對于深度學習的新認識,筆者將幼兒的深度學習界定為:幼兒深度學習是指幼兒在教師的引導下,在較長的一個時段,圍繞著富有挑戰(zhàn)性的課題,全身心地積極投入,通過同伴間的合作與探究,運用高階思維,遷移已有經(jīng)驗,最終解決實際問題的有意義的學習過程。值得注意的是,幼兒的深度學習絕不是指向高深的學習內(nèi)容,也不是超越幼兒認知能力的小學化的學習。自2018年7月筆者獲批教育部人文社會科學研究規(guī)劃基金項目“幼兒深度學習的理論與實踐探索研究”(批準號:18YJA880086)以來,歷時一年多的時間,筆者帶領研究團隊,在理論與實踐兩個方面開展課題研究,取得了較為豐碩的成果,這也從實踐上驗證了筆者對幼兒深度學習概念的界定是吻合幼兒發(fā)展現(xiàn)實狀況的,是具有可操作性的,也是切實可行的。筆者關于幼兒深度學習的概念界定涵蓋了以下幾個關鍵要素,也體現(xiàn)了幼兒深度學習的特征。深度學習的重要目標是提升學習者的問題解決能力,其中的核心是高階思維能力,主要包括信息整合能力、建構新知能力、批判性思維、創(chuàng)造性思維、評價反思能力等。所以,國內(nèi)關于深度學習最初的界定是:“深度學習是指在理解的基礎上,學習者能夠批判地學習新思想和事實,并將它們?nèi)谌朐械恼J知結(jié)構中,能夠在眾多思想間進行聯(lián)系,并能夠?qū)⒁延械闹R遷移到新的情境中,作出決策和解決問題的學習?!盵4]馮嘉慧指出:“深度學習的基本特征是重視高層次的思維和能力。淺層學習就是學習比較低端的知識、記憶性的知識和簡單的理解。深度學習則是指培養(yǎng)高端的能力,包括高階思維能力、創(chuàng)造能力和分析問題解決問題的能力。”[5]學者們普遍認為問題解決是深度學習的落腳點。一些實證研究揭示了深度學習與問題解決能力的內(nèi)在關聯(lián)。如有研究以澳大利亞128名大學一年級學生為被試,研究了問題解決與深度學習之間的關系。結(jié)果表明:高問題解決能力與深度學習呈正相關;低問題解決能力與淺層學習呈正相關。[6]幼兒的深度學習是一種基于問題解決的學習,是一種主動的、批判性的學習。從認知層面上看,深度學習具有三個特點:1.理解與批判。學習如果僅停留于“知道”的層面,那么,還只是淺層學習。深度學習的基礎是批判性理解,幼兒只有批判性地接受所學知識,并建立起自己對該知識的理解與看法,才算是真正掌握了該知識。2.聯(lián)想與建構。知識是相互聯(lián)系的而不是彼此絕緣的,深度學習要求幼兒調(diào)動已有的知識來參與當下的學習,只有激活背景知識并將新舊知識之間有機整合,才能建立起有結(jié)構的知識網(wǎng)絡。3.遷移與應用。如果幼兒能運用已有知識解決一個現(xiàn)實問題,那他必然是理解了這一知識,并能將其應用到新的情境中來。學習的目的之一是“舉一反三”,活學活用所學知識解決現(xiàn)實生活中的真實問題。學以致用,學才有用,學才有意義。盡管幼兒的問題解決能力尚未達到一定的高度,但是,卻也超乎一般人的估判。筆者指導幼兒深度學習實驗園所開展的以幼兒為主體的“課題活動”(類似“項目活動”),顯示出了幼兒巨大的學習能力與問題解決能力。幼兒以其獨特的方式建構著對客觀事物的理解,通過經(jīng)驗的遷移、大膽的想象與創(chuàng)造,不斷地嘗試解決了一個又一個生活中的真問題,令我們折服。“兒童是天生的科學家,他們努力建構著他們周圍的世界?!盵7]“科學家和兒童在一定程度上是有著共同的特點。新的研究表明嬰兒和幼兒比我們所認為的要知道和了解得多。他們會思考、得出結(jié)論、作出預言、尋找解釋,甚至會做實驗??茖W家和兒童是屬于同一部分的,因為他們都是宇宙中最好的學習者?!盵8]雅斯貝爾斯強調(diào)“教育即生成”,要使兒童“內(nèi)部靈性與可能性”得到充分的發(fā)展。在以幼兒為主體開展的“課題活動”中,我們真切地看到幼兒內(nèi)在潛能的自我喚醒與挖掘。幼兒的深度學習是一個全人整體性投入的活動,既有認知維度諸多智力因素的投入,也有動機、情感、意志等非智力因素的投入。智力因素與非智力因素相互影響、相互制約、交互作用,共同決定著幼兒的學習是深度學習還是淺層學習。學習心理學認為,學習動機是激發(fā)和維持學習的基本動力。許多研究表明,學習動機是決定學生學業(yè)成就的關鍵因素。20世紀70年代末,有研究綜合分析了232個學習動機和學業(yè)成就的相關分析結(jié)果,發(fā)現(xiàn)其中99.98%的結(jié)果為正,平均相關系數(shù)為0.338。大型國際測試項目,如PISA和TIMSS的研究報告也都支持類似的結(jié)論,大部分國家的數(shù)據(jù)都表明學習動機與學業(yè)表現(xiàn)呈正向聯(lián)系。[9]近年來的腦科學研究最有關鍵性意義的研究發(fā)現(xiàn):在一個正常的腦中,“理智”的過程不能離開“情緒”的東西獨立發(fā)揮功能。[3]幼兒的學習動機在幼兒的深度學習中,無疑起著非常重要的作用,因為幼兒是“情緒的俘虜”。沒有強烈的內(nèi)部動機,缺乏濃厚的興趣與積極的態(tài)度,幼兒的學習就難以展開,更不可能走向深度。幼兒的深度學習過程不僅是一個個體心理過程,同時也是根植于社會文化的建構過程。2012年,美國威廉和弗洛拉·休利特基金會(WFHF)將深度學習釋義為六個密切關聯(lián)的核心競爭力,即核心學業(yè)內(nèi)容知識的掌握、批判性思維與問題解決、有效溝通、協(xié)作能力、學會學習、學術心志。在這六個深度學習的核心競爭力中,有兩個能力即“有效溝通”與“協(xié)作能力”關乎社會文化層面。德國哲學家哈貝馬斯提出了“交往行為”理論,他強調(diào)在社會里建立共識需要真誠的溝通行為,這種真誠的溝通行為是由具有平等地位、相互尊重的主體基于相互理解的交往而建立的。[11]依據(jù)哈貝馬斯的“交往行為”理論,人們建構了交往學習理論。交往學習主要有三種方式:師生對話式學習、討論式學習、合作式學習(學生以小組的形式圍繞某一問題展開同伴合作探究)。維果茨基強調(diào)智力的社會維度,強調(diào)同齡人合作學習。維果茨基認為,共享活動的合作伙伴不僅僅是面對一項共同的任務,他們還分享了執(zhí)行這項任務所涉及的心理過程和類別。[12]幼兒園情境中的深度學習活動,是一個充滿了師幼互動、幼幼互動,人際交互影響的社會化過程。我國基礎教育改革所倡導的“自主、合作、探究”的學習方式,就強調(diào)了學習的社會屬性,強調(diào)了知識的共享與創(chuàng)生。知識在對話中重構、在共享中倍增。一個物品與一個物品交換,得到的僅僅是一個物品,而一種思想與另一種思想交換,得到的卻是兩種思想,甚至是三種思想(兩種思想碰撞后產(chǎn)生新思想)。幼兒的深度學習需要在“群體情景”中展開,需要同伴互動、討論交流,需要同伴合作、協(xié)同作戰(zhàn),需要齊心協(xié)力、攜手解決問題。探明幼兒深度學習與淺層學習兩者的關系,既有利于教育者系統(tǒng)地認識幼兒的學習由低到高、由淺入深的推進狀況,同時也有益于教育者思考如何將幼兒的淺層學習引向深度學習,以達到最理想的學習狀態(tài)。20世紀80年代以來,國外許多研究者對深度學習與淺層學習進行了比較與區(qū)分。進入21世紀以后,國內(nèi)的一些研究者,如葉曉蕓、喻衍紅、王麗、郭新文、吳秀娟、杜鵑、張浩等也從不同的維度,如在理論基礎、學習目標、學習動機、投入程度、記憶方式等方面對深度學習與淺層學習進行了對比分析。綜合國內(nèi)外的先行研究,筆者將幼兒深度學習與淺層學習的區(qū)別概括為以下四點:布盧姆將認知領域目標分為“知識、領會、運用、分析、綜合及評價”六個層次,其實就是對學習進行了分層,觸及了淺層學習與深度學習的意蘊。幼兒的淺層學習僅留在“知識、領會”的低級認知層次,而深度學習則進入了“運用、分析、綜合及評價”的高級認知層次。幼兒的淺層學習出于外部動機,是一種目標導向的學習,深度學習則是出于內(nèi)部動機,是一種有積極學習心向的學習;幼兒的淺層學習是低情感投入的被動學習,深度學習是高情感投入的主動學習。幼兒的淺層學習是孤立地重復所學到的東西,通過死記硬背來學習,深度學習是將新知識與已有知識相關聯(lián),將概念與日常經(jīng)驗聯(lián)系起來;幼兒的淺層學習缺少反思,不使用元認知技能,而深度學習重視反思,使用元認知技能。幼兒的淺層學習展示低級認知技能水平與低階思維,深度學習展示高級認知技能水平與高階思維;淺層學習指向知識的積累,深度學習指向知識的重構與運用,產(chǎn)生知識遷移,能夠解決生活中的真問題;幼兒的淺層學習僅局限于認知層面的發(fā)展,而深度學習則走向全人的發(fā)展。盡管深度學習與淺層學習有著本質(zhì)的區(qū)別,但二者只是對應而非對立的關系,學習從淺層到深度是一個連續(xù)的區(qū)域。幼兒的深度學習與淺層學習是不可分割的,淺層學習是深度學習的基礎,深度學習是對淺層學習的提高。幼兒只有以淺層學習得來的知識為基礎,才能進行深度的更有意義的學習?!霸谝?傳遞—接受’型教學模式為主的傳統(tǒng)教育中,學生的學習多呈被動性,大多數(shù)學習停留于'認知’與'理解’的表面層次,學生對所學內(nèi)容缺乏深入思考,不能很好地將所學內(nèi)容遷移運用到實際問題的解決中來。學習的最終目的是在實際應用中能夠利用所學知識解決具體問題,達到'應用’'分析’'綜合’'評價’甚至'創(chuàng)新’等高級層次。”[13]但是,現(xiàn)實生活中很多情況下幼兒的學習停留在了淺層學習,沒有向深度學習遞進,因此,有必要提倡進行深度學習。基于幼兒深度學習的內(nèi)涵與特征,結(jié)合一年多來的幼兒深度學習實踐研究,筆者構建了幼兒深度學習的邏輯架構:以問題解決為導向,以積極情緒為動力,以動手制作為依托,以同伴合作為支撐,以評價反思為主軸。深度學習是一種基于問題解決的學習,它需要創(chuàng)造性地解決問題或創(chuàng)造出新穎獨特的產(chǎn)品。哈佛大學心理學家帕金斯(David Perkins)認為提高學生高層次認知技能,需要學生有解決問題的任務,需要向?qū)W生提供如何解決問題的指導。[14]問題解決,常常是在一個大的問題解決中包含著諸多小的問題解決,這一系列的問題解決需要一個較長的時間,它是一個持續(xù)的過程,彌補了日常學習的碎片化缺陷,同時,又有助于整合碎片化的知識經(jīng)驗,并靈活遷移應用已有的知識經(jīng)驗。鐘啟泉在《問題學習:新世紀的學習方式》一文中指出:近年來,在培育全球化時代所要求的基于核心素養(yǎng)的協(xié)同學習方式中,“問題學習”或“項目學習”(Project-Based Learning,簡稱PBL),迅速發(fā)展起來?!皢栴}學習”是一種同伴協(xié)同性的課題解決學習,是促進學習者把課堂教學中獲得的知識運用于現(xiàn)實世界的深度學習,這種學習也是孕育學習者高階思維、溝通、協(xié)同和創(chuàng)造的重要方法。[15]在筆者的指導下,幼兒深度學習實驗園所組織幼兒開展了一系列的“課題活動”。在這些“課題活動”中,幼兒所要解決的問題不是抽象的問題,而是來自其日常生活與游戲活動中的現(xiàn)實問題。現(xiàn)實問題常常是沒有固定答案的問題,是條件不充分的、有多種解決方案的問題,即非良構性的(illstructured)問題。[16]正是在這種非良構性的問題中蘊含了豐富的深度學習的要素。如幼兒園自然角里的鮮花打蔫了,幼兒在給花澆水時發(fā)現(xiàn)已有的澆花噴壺并不好用,于是,就引發(fā)了“自制澆花器”的“課題活動”。從材料的選擇到功能的設想,從外形的設計到內(nèi)部結(jié)構,從圖紙到施工,一個又一個的問題層出不窮,需要幼兒與同伴一起合作探究、協(xié)商討論,需要激活已有的經(jīng)驗,需要創(chuàng)造想象,需要批判反思,需要假設驗證,需要遷移運用所學知識,需要把好的想法不斷地“做出來”。與此同時,還需要保持積極心態(tài)、高情感投入,需要克服困難、堅持不懈,需要同伴合作、迎接挑戰(zhàn)。在這樣一個真實問題解決的過程中,充分地體現(xiàn)了幼兒深度學習的內(nèi)涵與特征。深度學習并不是僅僅發(fā)生在“頸部以上”的理智活動,它關乎整個人或完整人,是一種高情感投入的具有心靈溫度的主動學習。許多心理學家都承認情緒在幼兒心理活動中的動機作用,認為情緒不只是心理活動的伴隨現(xiàn)象或稱副現(xiàn)象,情緒在幼兒的心理活動中的作用是其他心理過程所不能代替的。幼兒的認知與行為充滿了情緒的色彩,情緒是幼兒認知與行為的喚起者和組織者。孟昭蘭關于“嬰幼兒不同情緒狀態(tài)對其智力操作的影響”的研究揭示:情緒狀態(tài)對嬰幼兒智力操作有不同影響;在外界新異刺激作用下,嬰幼兒的情緒可以在興趣和懼怕之間浮動。這種不穩(wěn)定狀態(tài),游離到興趣一端時,激發(fā)探究活動,游離到懼怕一端時,則引起逃避反應;愉快強度與操作效果之間的相關為倒“U”形關系,即適中的愉快情緒使智力操作達到最優(yōu),這時起核心作用的是興趣;懼怕和痛苦程度與操作效果之間為直線關系,即懼怕和痛苦越大,操作效果越差;強烈的情緒狀態(tài)或淡漠無情,都不利于嬰幼兒的智力探究活動,興趣和愉快的交替,是智力活動的最佳情緒背景。[17]幼兒的深度學習是高級的智力活動,它需要最佳的情緒背景。而作為積極的情緒狀態(tài),其中興趣是核心。興趣是驅(qū)動幼兒深度學習的內(nèi)在動力。“'某物對我有用’在拉丁文上叫做'興趣’[18]”。興趣在心理學上一般被定義為:積極探究、理解某種事物或從事某種活動的心理傾向。杜威認為兒童有四類原發(fā)興趣,即交流的興趣、探究的興趣、制作的興趣和藝術表現(xiàn)的興趣,這些原發(fā)興趣是“自然的資源,是未投入的資本,兒童的積極生長依賴于對它們的運用”。[19]興趣是最好的老師,正如孔子所云:“知之者不如好之者,好之者不如樂之者?!焙諣柊吞貙W派認為興趣是影響教學過程及其效果不可或缺的本質(zhì)部分,海華德將興趣視為“教育中最偉大的詞匯”。[20]在深度學習過程中,幼兒全身心地投入,其理智與情感交合,生命活力得以煥發(fā)。令筆者感動的是,在大班幼兒“自制晾畫架”的“課題活動”中,一名男孩中午起床后說道:“老師,午睡的時候,我還在想畫架的底座不穩(wěn)應該怎么辦,我想了好幾種辦法,一會就試試看?!庇變簼夂竦膶W習興趣、強烈的動機與探究欲望推動著他們的學習走向深度。幼兒的深度學習需要激情燃燒的狀態(tài)。幼兒的思維體現(xiàn)出鮮明的“手”的思維的特點?!?~6歲兒童學習與發(fā)展指南》強調(diào)幼兒學習的主要方式是“直接感知、實際操作、親身體驗”。現(xiàn)代著名的哲學家、教育理論家懷特海認為:“感官和思想相互協(xié)調(diào),大腦活動和身體的創(chuàng)造性活動之間也有一種相互影響。在這種相互感應的過程中,手的作用尤其重要。”[21]“動手操作”的概念來源于皮亞杰的動作促進兒童思維發(fā)展、杜威的“做中學”、陶行知的“教學做合一”等理論觀點。[22]“我聽見,我忘了。我看見,我記住了。我做,我理解了。”行為主義心理學與認知心理學都十分重視操作活動在兒童學習過程中的價值,操作活動體現(xiàn)了兒童早期學習的本質(zhì)特點。[23]杜威曾經(jīng)指出:當兒童在“從做中學”過程中“圓滿地解決那樣一個問題,他就增添了知識和力量”。[24]在杜威的“做中學”思想中,“手工藝活動”和“科學研究”是一對矛盾,“手工藝活動”代表的是實用性活動,而“科學研究”代表的是求知性活動,杜威試圖將二者協(xié)調(diào)統(tǒng)一,即在具體的操作活動的基礎上,把兒童的興趣轉(zhuǎn)移到對事物的研究上去———研究它們的性質(zhì)、意義、結(jié)構、原因和結(jié)果等。[25]筆者指導幼兒深度學習實驗園所借助幼兒“動手制作”(屬于“手工藝活動”)這個抓手,讓幼兒的深度學習有了載體。如果說動手制作是深度學習的依托,那么,問題解決則是動手制作的最終目的。美國的大衛(wèi)·庫伯(David Kolb)提出了四階段體驗學習圈理論,認為學習是基于體驗的持續(xù)過程,包括具體體驗、反思觀察、抽象概括、行動應用,而學習要形成完整的學習圈,最佳狀態(tài)是開始于“做”的活動體驗。[26]龐維國指出:“做”是兒童的天性,所以其學習應該發(fā)生在經(jīng)驗的具體情境中,通過“做”從經(jīng)驗中學習。[27]杜威把兒童的學習分為三個層次,4~8歲兒童的學習處于第一個層次,主要是通過活動進行學習,所學的是怎樣做,方法是從做中學。[28]一般來說,兒童的年齡越小,活動在教學中所占的比例就越大,反之,兒童的年齡越大,活動在教學中所占的比例就越少,這與皮亞杰關于兒童智力發(fā)展四階段的劃分相吻合。筆者率領團隊所做的關于幼兒深度學習的實踐探索研究表明,在動手制作(如“自制澆花器”“自制晾畫架”等)的活動過程中,幼兒的認知水平與問題解決能力得到了極大的提升。深度學習指向問題解決,而一個好的問題必須是復雜且開放的,它不能只由獨立的個體即某一名幼兒來完成,必須以“同伴合作”的形式來開展,并需要耗費較長的時間方能完成。通過同伴合作,還可以把解決問題所帶來的壓力分解到每個小組成員的身上。兒童是社會化的個體,“社會性的互動不僅是生活的組成部分,而且它非常有助于兒童理論的建構”。[7]重視同伴間的合作學習已成為當今世界教育的發(fā)展趨勢。我國基礎教育課程改革倡導“自主、合作、探究”的學習方式。自主、合作、探究與深度學習有著密切的關系。自主是深度學習得以開展的前提,合作是深度學習的支撐,探究則是深度學習的核心。“探究學習主要強調(diào)學生能獨立地發(fā)現(xiàn)問題并能嘗試著解決問題。”[30]在同伴合作學習過程中,幼兒會不斷地產(chǎn)生認知沖突(即意見不一致),認知沖突就引發(fā)辯論或討論,而辯論或討論會使幼兒對事物的認識更加全面、更深刻,從而使學習活動走向深入。“組織自己的想法,并設法向別人說明,或是設法說服別人,都是一種重要的思維過程。科學家許多重要的科學思想常常是在交談和辯論中產(chǎn)生的,激烈的討論和辯論會激發(fā)新的思維,被稱為是科學家靈魂的碰撞。”[31]兒童同伴間的討論有助于發(fā)展兒童的高階思維技能,因為討論提供了一個使兒童同伴間彼此澄清自己想法與觀點的平臺,這種同伴合作解決問題的方式比兒童個體解決問題更有效。[32]沙米爾等人(Shamir,Mevarech,&Gida)考察了64名幼兒在不同學習情境(獨自學習情境與合作學習情境)中的元認知發(fā)展,結(jié)果發(fā)現(xiàn)同伴合作學習取得了更好的學習效果,幼兒的陳述性與程序性元認知在同伴合作學習情境中要顯著優(yōu)于個別學習情境。[33]可見,同伴合作學習有助于促進幼兒元認知的發(fā)展,而元認知則是幼兒深度學習中高階思維的重要元素,它與評價反思有密切的關系。筆者在2008年采用實驗方法對408名3~6歲幼兒合作學習的水平與特點進行了研究,發(fā)現(xiàn)幼兒時期各年齡階段都有合作行為存在,但4歲左右合作行為發(fā)展最快。[34]國內(nèi)外學者的相關研究也證實4歲左右是幼兒合作行為發(fā)展的重要轉(zhuǎn)折點。筆者在實驗園所開展的幼兒深度學習實踐研究,選擇的實驗班級均為中大班(幼兒年齡為4~6歲),因為進入中班以后,幼兒的合作行為與合作學習能力有了很大的提高。實踐表明,以同伴合作為支撐推進幼兒深度學習是卓有成效的。張立國等人構建了深度學習的一般過程模型,該模型主要由三部分組成。[13]第一部分包括“注意與接受”和“回憶已學知識”兩個過程,屬于深度學習的導入階段。第二部分包括“聯(lián)系新知識”“批判性地建構知識”,以及“遷移運用”和“問題解決”這三大過程,屬于深度學習的核心階段。第三部分是“評價與反思”,屬于深度學習的總結(jié)階段。“評價與反思”這兩個環(huán)節(jié)貫穿于整個深度學習的全過程。筆者組織實驗園所歷時一年多開展的研究表明,幼兒的深度學習也基本包含這三大部分。其中,評價反思反復出現(xiàn)在一個又一個小的問題解決之中,換言之,在解決每一個小的問題過程中,都包含著評價反思。幼兒在以問題解決為導向的深度學習過程中,需要不斷地發(fā)現(xiàn)問題、思考解決的對策、通過實踐驗證后評價反思對策。一個對策失敗,就要分析原因,思考新的解決對策,再通過實踐驗證后評價反思對策。評價反思如此循環(huán)往復,直到問題的徹底解決。評價反思構成了幼兒深度學習的主軸。在我國傳統(tǒng)教育中,對反思是非??粗氐?。如《學記》就談到了反思的重要性:“學然后知不足,教然后知困。知不足然后能自反也;知困然后能自強也。故曰教學相長也?!?strong>在西方的教育理論中,最早提出反思概念的是美國的杜威。杜威把反思稱之為“反省思維”(reflective thinking),認為“這種思維乃是對某個問題進行反復的、嚴肅的、持續(xù)不斷的深思”。杜威指出,反省思維的過程可以分為層層遞進的五個環(huán)節(jié):情境→問題→假設→推論→驗證。[28]二是指“反身思考”,即主體以自身的經(jīng)驗或行為等為思考的對象,它區(qū)別于主體對自身以外的客體的思考;三是指“返回去思考”,即對已經(jīng)發(fā)生或完成的事件或行為的思考。[37]筆者指導實驗園所開展的幼兒深度學習實踐研究,驗證了杜威提出的反思五環(huán)節(jié),也體現(xiàn)了陳佑清所指出的反思的三種內(nèi)涵。幼兒深度學習的邏輯架構,并非僅僅是筆者在圖書館里的空想,而是在借鑒國內(nèi)外深度學習研究成果的基礎上,以自身關于幼兒深度學習的內(nèi)涵與特征的認識為邏輯起點,結(jié)合自身關于幼兒深度學習的實踐研究,有理有據(jù)地建構起來的,是經(jīng)過實踐檢驗了的。[1]安富海.促進深度學習的課堂教學策略研究[J].課程·教材·教法,2014(11):57.[2]郭華.深度學習及其意義[J].課程·教材·教法,2016(11):27.[3][10]吳永軍.關于深度學習的再認識[J].課程·教材·教法,2019(2):56,55.[4]何玲,黎加厚.促進學生深度學習[J].現(xiàn)代教學,2005(5):29.[5]馮嘉慧.深度學習的內(nèi)涵與策略:訪俄亥俄州立大學包雷教授[J].全球教育展望,2017(9):4.[6]王靖,崔鑫.深度學習動機、策略與高階思維能力關系模型構建研究[J].遠程教育雜志,2018(6):44.[7][29]夏洛,布里坦.兒童像科學家一樣:兒童科學教育的建構主義方法[M].高瀟怡,梁玉華,孫瑾,譯.北京:北京師范大學出版社,2006:19,10.[8]戈波尼克.搖籃里的科學家[M].袁愛玲,譯.上海:華東師范大學出版社,2004:7.[9]郭衎,曹一鳴.學習動機對學習效果影響的深度解析:基于大規(guī)模學生調(diào)查的實證研究[J].教育科學研究,2019(3):62.[11]哈貝馬斯.通向理解之路:哈貝馬斯論交往[M].陳學明,譯.昆明:云南人民出版社,1998:6-11.[12]柯祖林.心理工具:教育的社會文化研究[M].黃佳芬,譯.上海:華東師范大學出版社,2007:9.[13][35]張立國,謝佳睿,王國華.基于問題解決的深度學習模型[J].中國遠程教育,2017(8):27-29.[14]夏惠賢.多元智力理論與項目學習[J].全球教育展望,2002(9):22.[15]鐘啟泉.問題學習:新世紀的學習方式[J].中國教育學刊,2016(9):32-35.[16]陳愛萍,黃甫全.問題式學習的內(nèi)涵、特征與策略[J].教育科學研究,2008(1):40.[17]陳幗眉.學前心理學[M].北京:人民教育出版社,2003:288.[18]黑爾德.世界現(xiàn)象學[M].倪梁康,等譯.北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店,2003:9.[19]呂達,劉立德,鄒海燕.杜威教育文集.第1卷[M].北京:人民教育出版社,2005:48.[20]郭戈.關于興趣教育原則的若干思考[J].教育研究,2012(3):119-120.[21] 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