當(dāng)下，各方都在積極推進統(tǒng)編普通高中語文教材的使用，圍繞課程標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容與教材編寫意圖的解讀、學(xué)習(xí)活動的設(shè)計、學(xué)習(xí)評價的研究等問題進行了開拓與創(chuàng)新。課程標(biāo)準(zhǔn)與教材的“新”要落實到教師課堂教學(xué)的“新”，并最終轉(zhuǎn)化為學(xué)生學(xué)習(xí)體驗的“新”，使每一個學(xué)生不斷實現(xiàn)生命狀態(tài)的自我超越和提升，是一切教育教學(xué)改革的根本目的?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中多次強調(diào)公平的問題，而要實現(xiàn)教育教學(xué)的公平，除了通過政策制度在宏觀層面予以保障，更需要一線教師在日常教學(xué)中自覺地實踐。公平也是一種教學(xué)質(zhì)量的體現(xiàn)，理應(yīng)貫穿于具體的教學(xué)過程中。語文教師在使用統(tǒng)編普通高中語文教材時，可從具有代表性的三組關(guān)系入手，基于教學(xué)公平的視角，分析和把握統(tǒng)編教材背后的教學(xué)理念發(fā)生的變化或可能的趨勢。

傳統(tǒng)的語文課堂多以師生對話（問答）完成教學(xué)推進，教師的講授與提問有明顯的指向性，發(fā)言的學(xué)生實現(xiàn)了課堂參與，其他在場的學(xué)生也可能從中得到啟發(fā)和借鑒。這一方面是班級授課制的效率要求所決定的，另一方面則因為，語言文字的運用表達(dá)是語文學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容，師生的口頭交流本身也屬于口語交際的范疇。然而，在課堂里的師生對話中，難免會呈現(xiàn)出“特權(quán)式”的討論：為了順利推進教學(xué)流程，無論學(xué)生具體的發(fā)言情況如何，教師總要試圖“牽著”學(xué)生講出教學(xué)設(shè)計中自己預(yù)設(shè)好的答案，遇到學(xué)生回答錯誤或無法讓自己滿意的情況，“有的教師并未針對學(xué)生的回答進行啟發(fā)式追問，而是另請一位學(xué)生來回答。這種'甲不行，換乙來’的做法，重結(jié)果輕過程，重答案輕思考”。這樣的課堂仍然是教師的，剝奪了學(xué)生的主體地位，實質(zhì)上是師生互動中地位的不平等。

“教師在課堂教學(xué)中對學(xué)生的回饋”是衡量教學(xué)公平的重要維度，教師對學(xué)生正確反應(yīng)、錯誤反應(yīng)、部分正確或?qū)﹀e不明反應(yīng)的回饋，都應(yīng)采取合宜的方式，教師對不正確的答案的簡單否定、追問、給出新的問題、提問他人、重復(fù)問題；或讓學(xué)生重新回答一次；或擴充問題，即要求學(xué)生對模糊回答或不完整回答提供進一步信息等，都體現(xiàn)著教師的教學(xué)智慧水平和對教學(xué)公平的關(guān)注程度，教師的有效回饋主要不是為了引導(dǎo)學(xué)生得出正確或合理的答案，而是應(yīng)通過對學(xué)生思考過程和方式的關(guān)注，幫助學(xué)生獲得思維的發(fā)展與提升。

統(tǒng)編普通高中語文教材以“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的形式引領(lǐng)課堂教學(xué)形態(tài)的變化，進一步要求教師把課堂還給學(xué)生，關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中完成知識的自我建構(gòu)。學(xué)習(xí)任務(wù)往往以情境創(chuàng)設(shè)的方式引導(dǎo)學(xué)生從被動接受式的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向主動開放式的學(xué)習(xí)，相比傳統(tǒng)的課堂問答，師生進行一對一定向交流，在由任務(wù)驅(qū)動的學(xué)習(xí)過程中，每一名學(xué)生都獲得了參與的機會，這種民主的課堂氛圍本身正是教學(xué)公平的體現(xiàn)。學(xué)習(xí)任務(wù)驅(qū)動的課堂對教學(xué)設(shè)計也提出了更高的要求，教師不僅要設(shè)計可操作的學(xué)習(xí)任務(wù)內(nèi)容和形式，還要對學(xué)生完成任務(wù)時可能存在的種種情況進行預(yù)判，盡可能地籌劃好周全而有效的對策和措施。在這樣的課堂中，結(jié)論正確與否不是首要的（有時預(yù)設(shè)的答案或期待的成果表現(xiàn)形式本就是多元開放的），學(xué)生獲得深刻的體驗才最為重要，這既是課堂公平的表現(xiàn)，也是課堂質(zhì)量的證明。

統(tǒng)編教材幾乎在每個單元學(xué)習(xí)任務(wù)中設(shè)計了寫作任務(wù)，如第二單元“寫一個你熟悉的勞動者”，第三單元“寫一則800字左右的文學(xué)短評”，第六單元“以《'勸學(xué)’新說》為題，寫一篇不少于800字的文章”等。學(xué)生要完成這些寫作任務(wù)，用時一般都超過一課時，不少教師會將其作為課外作業(yè)讓學(xué)生完成。而作為對學(xué)生作業(yè)的反饋，除了書面批改外，教師還常常在課內(nèi)組織講評交流活動。

值得關(guān)注的是，在課內(nèi)展示過程中，學(xué)優(yōu)生和優(yōu)秀作業(yè)往往得到了更多的機會。一方面，教師希望通過優(yōu)秀范例給予其他學(xué)生指導(dǎo)和借鑒；另一方面，學(xué)優(yōu)生通常也愿意表現(xiàn)和展示自己。一份關(guān)于初中生公正體驗的實證研究表明，學(xué)生學(xué)業(yè)成績班級排名越靠后，公正體驗指數(shù)越低。課上的時間有限，教師在無法集體講評每一份學(xué)生作業(yè)的情況下，為了確保教學(xué)效率，這樣做似乎無可厚非，卻在客觀上造成了學(xué)生表現(xiàn)機會的不平等。就教學(xué)資源的公平分配而言，教師應(yīng)重視學(xué)生的公平體驗，如“可以采取一定的補充措施，給在某種分配方式下處于劣勢的同學(xué)一定的補償，以保證其公平體驗”。既然在課內(nèi)給予了學(xué)優(yōu)生更多的教學(xué)資源，那么課外則需要通過與作業(yè)未被展示的其他學(xué)生面談輔導(dǎo)，實現(xiàn)差異化的指導(dǎo)，并在必要時給予學(xué)生彈性評價，使每一位學(xué)生都能擁有獲得感。有可能的話，還應(yīng)給予經(jīng)過修改達(dá)到優(yōu)秀水平的作業(yè)在課內(nèi)展示的機會。

此外，教師的作業(yè)布置應(yīng)結(jié)合班級學(xué)生的實際情況，甚至還可以給予學(xué)生參與的自主選擇權(quán)?，F(xiàn)行統(tǒng)編教材的配套練習(xí)中有不少開放題、論述題，針對不同學(xué)習(xí)水平的學(xué)生，可以根據(jù)題目的難度進行分層，如分成必做題和選做題，或是一部分題目在課內(nèi)作為問題集體討論，一部分由個人在課外自主完成等。除了教材的單元學(xué)習(xí)任務(wù)與配套練習(xí)，教師也可以布置個性化作業(yè)，如在紙筆練習(xí)外增加操作、作品集、檔案袋、項目研究、編劇、日志、展覽等學(xué)習(xí)任務(wù)，給予學(xué)生公平的展示機會。還可以在教學(xué)公平量表的“課堂教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容的安排”維度專列“作業(yè)設(shè)計一項”，其中包括“內(nèi)容可選擇性”和“完成方式多樣性（口頭完成、書面完成、實物作品）”。作業(yè)公平正是要打破作業(yè)同質(zhì)化，因為真正的教學(xué)公平既包括有教無類的平等對待，也包括因材施教的差異對待。

近幾十年來，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式經(jīng)歷了從競爭型學(xué)習(xí)、個體型學(xué)習(xí)到合作型學(xué)習(xí)的演變，從競爭到合作，在提升教學(xué)活動整體效益的同時，也不斷提升著學(xué)習(xí)的公平性。

統(tǒng)編普通高中語文教材必修上冊部分單元的學(xué)習(xí)任務(wù)明確提出了小組合作學(xué)習(xí)的要求，如關(guān)于寫作的任務(wù)有：第一單元的“發(fā)揮想象寫一首詩?！瓍R總所有同學(xué)的詩作，全班合作編輯一本詩集作為青春的紀(jì)念”；第七單元的“借鑒這些文章的寫法（寫景抒情的藝術(shù)手法），寫一篇不少于800 字的散文。寫完之后與同學(xué)交換閱讀，互相品評，提出修改建議。修改后，把全班的寫作編輯成冊，擬定書名，撰寫序言，作為高中生活的一份紀(jì)念”。王寧教授指出，要設(shè)計多樣的學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生通過閱讀與鑒賞，表達(dá)與交流，梳理與探究的自主活動，自己去體驗環(huán)境，完成任務(wù)，發(fā)展個性，增長思維能力，形成個人的語言運用系統(tǒng)。就教學(xué)價值而言，這些學(xué)習(xí)任務(wù)都符合真實的語言運用情境，具有很強的自主性與開放性。

教師在引導(dǎo)學(xué)生完成相關(guān)任務(wù)時，除了關(guān)注任務(wù)要求和內(nèi)容本身的顯性因素（知識、能力等），也要關(guān)注與任務(wù)相關(guān)的隱性要素（非智力因素）。以必修上冊第一單元的學(xué)寫新詩和編輯詩集的學(xué)習(xí)任務(wù)為例，需要把握的顯性要素如新詩寫作的知識和方法、詩集編輯的相關(guān)知識和要求，而涉及的隱性要素包括但不限于以下問題：（1）如果有學(xué)生不愿展示自己的詩作怎么辦？（2）詩集編輯工作由哪些人承擔(dān)？（3）如何組建編輯團隊和確定具體分工（如總體負(fù)責(zé)、順序編排、文字校對、序言撰寫、美工設(shè)計等）？（4）詩集編輯的進度和質(zhì)量如何把關(guān)？

以上這些問題關(guān)系到整個學(xué)習(xí)任務(wù)的完成質(zhì)量，需要教師給予有針對性的指導(dǎo)和幫助。例如，就教學(xué)公平角度而言，在安排工作時是否只是“能者多勞”“愿者多勞”，團隊成員是否應(yīng)該既有學(xué)優(yōu)生又有學(xué)困生，進行異質(zhì)性組合？教師應(yīng)在學(xué)生自主參與的同時，與學(xué)生一起事先確定合作學(xué)習(xí)的規(guī)則、流程以及評價目標(biāo)，如此才有可能在發(fā)揮個人特長的同時，激發(fā)每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能，讓學(xué)生在合作學(xué)習(xí)中提升語文學(xué)科核心素養(yǎng)，乃至實現(xiàn)心理和品格方面的綜合發(fā)展。上海市語文特級教師陳軍多年前就提出并長期實踐“學(xué)友”理論思想，他強調(diào)，“平等的充滿愛心的課堂討論應(yīng)是成長的激發(fā)，而不是問題的解決，或者說是不注重于問題的解決”。這一論斷充分關(guān)注了合作學(xué)習(xí)中的隱性要素，值得每一名教師深思和自省。