【摘   要】初中統(tǒng)編語(yǔ)文教材實(shí)現(xiàn)了對(duì)傳統(tǒng)語(yǔ)文教材的創(chuàng)新與超越，但在使用過(guò)程中，閱讀教學(xué)、寫作教學(xué)和學(xué)習(xí)方式三個(gè)方面還存在諸多困難與困惑，對(duì)這些困難與困惑進(jìn)行原因?qū)徱?，能夠完善統(tǒng)編教材的編寫，引領(lǐng)教師正確領(lǐng)會(huì)教材改革的意圖，忠實(shí)完成教材所賦予的教學(xué)使命，實(shí)現(xiàn)教材所期望的價(jià)值與功能。

【關(guān)鍵詞】教材使用?問(wèn)題?審思?對(duì)策

2017年9月，統(tǒng)編版初中語(yǔ)文教科書在全國(guó)投入使用，至今已4年了。江蘇省南京市早在2016年9月，率先在全市范圍內(nèi)試教試用統(tǒng)編本語(yǔ)文教材。在此期間，我們除了親身參與實(shí)踐嘗試外，還多次深入學(xué)校聽課，并訪談了一線語(yǔ)文教師，了解統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材使用的情況。

在研究的過(guò)程中，我們主要采用“質(zhì)性研究方法”，通過(guò)訪談、課堂觀察與教師反思性敘事等方法，重點(diǎn)思考了下列問(wèn)題：“教師是否如教科書編者所希望的那樣使用教科書？教師是否具有使用這本教科書所要求的專業(yè)水平？教科書中闡述的所有內(nèi)容是否在課堂上真正被教授？教科書所聲稱追求的目標(biāo)和實(shí)際達(dá)到的目標(biāo)之間存在怎樣的差距？”^［1］

統(tǒng)編語(yǔ)文教材，承繼了“文選型”語(yǔ)文教材的優(yōu)良傳統(tǒng)，又在單元組織、知識(shí)配備、活動(dòng)設(shè)計(jì)等諸多方面有較大的創(chuàng)新與超越；統(tǒng)編語(yǔ)文教材的使用引導(dǎo)著語(yǔ)文教學(xué)歸位守正，推動(dòng)了語(yǔ)文教學(xué)改革深化，促進(jìn)了語(yǔ)文教師的專業(yè)發(fā)展。但也可能因其創(chuàng)新性與超越性，而使自己處于探索的路上和有待完善的階段，在教材使用過(guò)程中仍然出現(xiàn)不少問(wèn)題，尤其在閱讀教學(xué)、寫作教學(xué)與學(xué)習(xí)方式三個(gè)方面，問(wèn)題最為突出。

（一）教師對(duì)課標(biāo)與教材的落實(shí)和轉(zhuǎn)化有困難

我們知道，課標(biāo)是教材編寫之綱，教材是教學(xué)之本。但是，教師對(duì)語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容與方法的選擇和處理要做兩次轉(zhuǎn)化：第一次，要從對(duì)課標(biāo)的解讀對(duì)應(yīng)到對(duì)教材的解讀，尋找課標(biāo)的精神和要求如何在教材中得以落實(shí)和體現(xiàn)；第二次，要從教材解讀細(xì)化為教學(xué)內(nèi)容的提取與設(shè)計(jì)。簡(jiǎn)言之，即從課標(biāo)到教材，又從教材到教學(xué)。這樣的兩次轉(zhuǎn)化與對(duì)接，對(duì)語(yǔ)文教師提出了很高的要求，特別是，由于我國(guó)課程標(biāo)準(zhǔn)在“能力表現(xiàn)”或曰“素養(yǎng)表現(xiàn)”方面沒(méi)有分級(jí)描述，因而，教師要實(shí)現(xiàn)從課標(biāo)理解轉(zhuǎn)化為教材理解就需要較高的語(yǔ)文課程理解力，而要實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教材向教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化，則要求教師有較高的教材處理和教學(xué)設(shè)計(jì)能力。對(duì)于使用舊教材來(lái)說(shuō)，這一困難會(huì)在長(zhǎng)期的實(shí)踐和教研過(guò)程中慢慢得到解決，而使用新教材時(shí)，這一問(wèn)題就特別突出。我們?cè)趨⑴c教學(xué)和教研過(guò)程中發(fā)現(xiàn)：教師對(duì)課標(biāo)理解的不到位直接影響到對(duì)教材的處理，對(duì)教材理解不到位又直接影響到對(duì)教學(xué)內(nèi)容的把握和價(jià)值實(shí)現(xiàn)。這里的問(wèn)題雖說(shuō)主要在教師方面，但從教材的層面來(lái)看，教材是否很好地承載了課標(biāo)的思想與精神，是否完整地回應(yīng)了課標(biāo)的教學(xué)要求，也是值得關(guān)注與研究的問(wèn)題。教師們希望教材能打通課標(biāo)與教學(xué)的壁壘，讓教師能夠清晰看到課標(biāo)與教學(xué)的關(guān)聯(lián)與對(duì)應(yīng)，讓教材成為教學(xué)的引領(lǐng)者和指導(dǎo)者，成為落實(shí)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的落腳點(diǎn)和大本營(yíng)。

（二）教學(xué)時(shí)“教讀”與“自讀”不分，把“自讀課”處理成“教讀課”

一線教師即便理解編者的意圖，但在實(shí)際教學(xué)中還是不能把“意圖”化為實(shí)踐。筆者所聽的近百節(jié)課，78%的教師是把“自讀課”當(dāng)作“講讀課文”來(lái)處理的；22%的教師，讓學(xué)生自行完成課本上的批注任務(wù)，用“放羊式”的方法來(lái)處理“自讀課文”。由于課時(shí)、考試、成績(jī)壓力等原因，認(rèn)真負(fù)責(zé)的教師常常把“自讀課”當(dāng)“講讀課”來(lái)處理，不敢放手。這樣一來(lái)，教師疲于追趕進(jìn)度，只是追求“教過(guò)”，不能保證“教透”，更不能保證“學(xué)會(huì)”。為此，教師只好搶時(shí)間，通過(guò)增加學(xué)生的負(fù)擔(dān)來(lái)完成教學(xué)任務(wù)。在閱讀教學(xué)中，教師能夠注意到教材中的“三位”（教讀、自讀、課外閱讀），但在實(shí)踐中無(wú)法把“三位”融為“一體”。在此情況下，美好的愿景在實(shí)際教學(xué)中大打折扣，甚至適得其反。

（三）寫作教學(xué)沒(méi)有得到根本的改變，寫作問(wèn)題也沒(méi)有得到真正解決

統(tǒng)編教材36個(gè)寫作單元，構(gòu)建了自己的寫作體系。在課后練習(xí)、活動(dòng)探究單元、綜合性學(xué)習(xí)等板塊也都相機(jī)融入了寫作內(nèi)容。和以前的教科書相比，確有很大進(jìn)步，也是教材的一大亮點(diǎn)。

但多數(shù)教師用的是新教材，寫作教學(xué)仍然是老樣子，沒(méi)有因統(tǒng)編教材的使用而發(fā)生根本性改變。通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查，我們發(fā)現(xiàn)：85%的教師認(rèn)為，寫中考作文題比寫課本的寫作單元的練習(xí)更切實(shí)際；70%的教師沒(méi)有專門教寫作課，只是根據(jù)教材的安排選取一個(gè)作文題讓學(xué)生去寫寫而已，寫完兩周后進(jìn)行簡(jiǎn)評(píng)，沒(méi)有完整的指導(dǎo)活動(dòng)。

例如在某區(qū)以七上《熱愛(ài)生活，熱愛(ài)寫作》為題的教學(xué)比賽中，有兩節(jié)非常典型的課例：一位教師整節(jié)課在教授如何觀察生活，另一位教師則大講生活與寫作的關(guān)系。這樣的寫作教學(xué)只能讓學(xué)生獲得一堆關(guān)于寫作的概念、要求和陳舊的寫作知識(shí)。問(wèn)題的嚴(yán)重性還在于，這樣的寫作教學(xué)仍然大行其道。我們?cè)鴮?duì)某區(qū)初中教師進(jìn)行調(diào)查，其中，認(rèn)為使用新教材后，寫作教學(xué)有改觀的僅占21%，高達(dá)79%的教師認(rèn)為在使用統(tǒng)編教材后寫作教學(xué)沒(méi)有根本性改變。這一數(shù)據(jù)與調(diào)查學(xué)生是否喜愛(ài)作文課的比例結(jié)果相吻合，在我們對(duì)某校初中373名九年級(jí)的學(xué)生進(jìn)行調(diào)查中，84.5%的學(xué)生不喜歡作文課。

在作文教學(xué)中，教師還是以“布置題目—學(xué)生完成—教師講評(píng)”的“三步法”為主，缺少過(guò)程性指導(dǎo)。學(xué)生在寫作過(guò)程中缺少計(jì)劃和修改，作文沒(méi)有交際對(duì)象和交際目的，語(yǔ)言是一種教材腔、學(xué)生腔，缺乏“生活氣息”和個(gè)性特征，更缺乏思想洞見。學(xué)生的寫作仍然在“虛假的言語(yǔ)行為”和“套路操作”的路上徘徊。

（四）統(tǒng)編教材所倡導(dǎo)的新的教學(xué)理念與教師教學(xué)行為之間仍有較大落差

“大概念”“項(xiàng)目化”“任務(wù)群”“單元整合”等新的教學(xué)方式在統(tǒng)編教材的推行中被大力倡導(dǎo)，但這些教學(xué)方式對(duì)教師提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，在教材實(shí)施的過(guò)程中，出現(xiàn)了理念與行為錯(cuò)位的現(xiàn)象。

首先，教師對(duì)這些教學(xué)方式在理論上一知半解，在實(shí)踐中“生吞活剝”。“大概念”“項(xiàng)目化”“任務(wù)群”“單元整合”似成時(shí)尚之風(fēng)，教師要么被迫轉(zhuǎn)向，要么盲目跟從。但在實(shí)際教學(xué)中，走過(guò)場(chǎng)，貼標(biāo)簽，追求形式，名不副實(shí)，不管實(shí)效的現(xiàn)象普遍存在。大多數(shù)教師對(duì)這種新的理念沒(méi)有理解透徹，心中無(wú)數(shù)，有些教師只得在自上而下的推行中消極應(yīng)付，而有些教師卻想在追風(fēng)趕潮中“拔得頭彩”，常常是只求形式的花樣翻新，卻無(wú)實(shí)質(zhì)效果，與預(yù)想的目標(biāo)相去甚遠(yuǎn)，甚至南轅北轍。統(tǒng)編教材所提倡的新理念沒(méi)有轉(zhuǎn)化為教師新的教學(xué)能力和教學(xué)行為。

一位教師在講授朱德的《回憶我的母親》時(shí)，把老舍的《我的母親》、胡適的《我的母親》及史鐵生的《秋天的懷念》放在一起，以“母親偉大在哪里？”“我們應(yīng)該怎樣報(bào)答母親”兩個(gè)主問(wèn)題串起課堂教學(xué)，以演講、課本劇來(lái)重現(xiàn)課文內(nèi)容。整堂課沒(méi)有涉及語(yǔ)文的核心知識(shí)和語(yǔ)文素養(yǎng)。但是，在評(píng)課時(shí)，聽課教師都認(rèn)為這是一節(jié)充滿新理念的“好課”。

其次，弱化語(yǔ)文素養(yǎng)的培養(yǎng)，強(qiáng)化考試的題海戰(zhàn)術(shù)。在學(xué)習(xí)方式上，教師輕教材課后的“思考探究”“積累拓展”“讀讀寫寫”，而迷戀題海戰(zhàn)術(shù)。我們?cè)诼犝n時(shí)發(fā)現(xiàn)，教師對(duì)教科書后面的練習(xí)幾乎沒(méi)有涉及。但學(xué)生手里至少擁有兩本以上的課外練習(xí)冊(cè)。在一所學(xué)校，所有教師上課的測(cè)評(píng)環(huán)節(jié)都有“中考鏈接”。教師直接使用中考原題來(lái)訓(xùn)練學(xué)生。

再次，泛“綜合性學(xué)習(xí)”“探究性學(xué)習(xí)”。在運(yùn)用新教材的過(guò)程中，教師在運(yùn)用學(xué)習(xí)方式時(shí)沒(méi)有考慮漢語(yǔ)言學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，無(wú)論什么課文都采用“綜合”“探究”的方式。為此，他們摒棄了語(yǔ)文知識(shí)，虛化了人文教育，導(dǎo)致一些非語(yǔ)文現(xiàn)象充斥課堂。在聽課的過(guò)程中，我們發(fā)現(xiàn)，教師在課堂上為了凸顯綜合性而綜合，為了凸顯情境而偽造情境。例如教師在《中國(guó)石拱橋》一課的教學(xué)中，讓學(xué)生扮演行人，在路上巧遇“穿越”而來(lái)的趙州橋設(shè)計(jì)者，引發(fā)一段對(duì)話；接著讓學(xué)生對(duì)對(duì)話內(nèi)容進(jìn)行評(píng)價(jià)。這些內(nèi)容幾乎無(wú)涉文本。在課后的說(shuō)課環(huán)節(jié)，上課教師頗為得意地解釋，這是教學(xué)的情境化，是為了“激趣”。這種非語(yǔ)文教學(xué)現(xiàn)象的產(chǎn)生，導(dǎo)致了人文教育和語(yǔ)文基礎(chǔ)兩頭落空。

統(tǒng)編教材增加了傳統(tǒng)經(jīng)典和紅色文化經(jīng)典的篇目，這無(wú)疑有助于學(xué)生打好精神的底色。但由于這些篇目?jī)?nèi)容與學(xué)生的實(shí)際生活距離較遠(yuǎn)，在教學(xué)中往往是思想教育和語(yǔ)文學(xué)習(xí)形成了“兩張皮”，立德樹人和語(yǔ)文素養(yǎng)兩個(gè)教學(xué)目標(biāo)都落空了。對(duì)于紅色經(jīng)典的教學(xué)，教師更是容易上成說(shuō)教課和抒情課，脫離學(xué)生實(shí)際而大搞“空投”教育，教師要么“自嗨”，要么要求學(xué)生大搞“偽抒情”。

（一）閱讀教學(xué)的問(wèn)題原因考察

1.“教讀課”“自讀課”指向不明，導(dǎo)致教學(xué)行為錯(cuò)位

教師用書編寫者在《編寫說(shuō)明》中指出：“新編教材的閱讀教學(xué)，以各單元課文學(xué)習(xí)（分'教讀課文’和'自讀課文’）為主，輔之以'名著導(dǎo)讀’和'課外古詩(shī)詞誦讀’，共同構(gòu)建一個(gè)從'教讀課文’到'自讀課文’再到'課外閱讀’的'三位一體’的閱讀體系，并在這方面凸顯特色?！?sup style="margin: 0px; padding: 0px; outline: 0px; max-width: 100%; letter-spacing: 0.544px; text-align: left; color: rgb(136, 136, 136); text-indent: 13px; box-sizing: border-box !important; overflow-wrap: break-word !important;">［^2］進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)：“教讀課文，由教師帶著學(xué)生，運(yùn)用一定的閱讀策略或閱讀方案，完成相應(yīng)的閱讀任務(wù)，達(dá)成相應(yīng)的閱讀目標(biāo)，目的是學(xué)'法’。自讀課文，學(xué)生運(yùn)用在教讀中獲得的閱讀經(jīng)驗(yàn)，自主閱讀，進(jìn)一步強(qiáng)化閱讀方法，沉淀為自主閱讀的閱讀能力。課外自讀，強(qiáng)調(diào)整本書閱讀、古詩(shī)詞積累、由課內(nèi)到課外的拓展閱讀等，是課堂教學(xué)的有機(jī)延伸和有效補(bǔ)充。”^［3］

“教讀課”和“自讀課”概念不夠清晰。雖然編寫者在編寫說(shuō)明中對(duì)這些課型的功能做了說(shuō)明，但是由于教材的“導(dǎo)讀系統(tǒng)”“助讀系統(tǒng)”和“練習(xí)系統(tǒng)”里都沒(méi)有相應(yīng)的匹配內(nèi)容，教師不能如教科書編寫者所希望的那樣使用教科書，只好按照以往的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)來(lái)教學(xué)；編者提出的良好教學(xué)愿景，因沒(méi)有提供具體路徑，師生仍然無(wú)法抵達(dá)目標(biāo)。

基于對(duì)“教讀課”“自讀課”概念的理解，教師認(rèn)為“教讀課”就是要講，越詳細(xì)越好。至于培養(yǎng)“自讀能力”，不是這類課型所承擔(dān)的任務(wù)。至于“自讀課”要不要“教”呢？教師比較矛盾。如果“教”或指導(dǎo)（指導(dǎo)也是教?。n型是“自讀”；如果不教不指導(dǎo)，學(xué)生又不能獨(dú)自完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

這種對(duì)“教讀課”“自讀課”概念內(nèi)涵混亂的理解，導(dǎo)致課堂教學(xué)行為的混亂。在“教讀課”上，出現(xiàn)了一言堂、滿堂灌、忽視學(xué)生主體地位的教改倒退現(xiàn)象?！白宰x課”上，教師要么當(dāng)作“講讀課”來(lái)處理，要么放任學(xué)生自由閱讀、討論。

“教讀課”與“自讀課”之間缺少關(guān)聯(lián)，“教讀課”之法與“自讀課”之法不相匹配。學(xué)生在教讀中獲得的閱讀經(jīng)驗(yàn)和方法，無(wú)法自主解決“自讀課”的任務(wù)，更無(wú)法進(jìn)一步強(qiáng)化閱讀方法。教材沒(méi)有為從“教讀課”到“自讀課”鋪設(shè)橋梁。要想完成“自讀課”的學(xué)習(xí)任務(wù)，還必須依靠教師的講解。通過(guò)“教讀課”之“法”來(lái)解決“自讀課”之“疑”的構(gòu)想與教材的實(shí)際呈現(xiàn)存在較大距離。

如八年級(jí)上冊(cè)第二單元，學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)精讀課文《藤野先生》《回憶我的母親》，明白了人物敘事類文章要注意敘事線索和敘事方式，但《列夫·托爾斯泰》《美麗的顏色》在敘事方式上與前兩者有明顯差別，學(xué)生不可能用學(xué)到的敘事方式來(lái)解讀。《列夫·托爾斯泰》是非敘事性的，《美麗的顏色》在敘事中不斷加入居里夫人的原話，形成不斷被打斷的非敘事結(jié)構(gòu)。作者的敘事方式，是由其寫作風(fēng)格和情感需要決定的。茨威格傳記作品的突出特點(diǎn)就是心理分析細(xì)膩，重點(diǎn)不在于忠實(shí)記錄傳主生平，而是突出其心靈世界，往往選擇典型的事件和場(chǎng)面進(jìn)行細(xì)致描寫，將重心放在一些看似平常，其實(shí)起到?jīng)Q定性作用的關(guān)鍵情節(jié)上。艾芙·居里引用居里夫人的原話雖然打斷了敘事的節(jié)奏，但這些原話是對(duì)歷史細(xì)節(jié)的補(bǔ)充，突出了居里夫人對(duì)科學(xué)的熱愛(ài)和面對(duì)科研苦難的信心，使傳主的人物形象更加豐滿。這些都需要教師指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。這樣看來(lái)，“教讀課”和“自讀課”就像果園中完全不同的兩種水果，雖都被稱之為“水果”，但是其種植方法、培育技巧和品種習(xí)性完全不一樣，根本無(wú)法用此種水果的園藝來(lái)培育彼水果。

2.“教讀課”“自讀課”方法指導(dǎo)不清，難以實(shí)現(xiàn)各自的教學(xué)價(jià)值

按照編者的意圖：“教讀課文，由教師帶著學(xué)生，運(yùn)用一定的閱讀策略或閱讀方案，完成相應(yīng)的閱讀任務(wù)，達(dá)成相應(yīng)的閱讀目標(biāo)，目的是學(xué)'法’?！?sup style="margin: 0px; padding: 0px; outline: 0px; max-width: 100%; letter-spacing: 0.544px; text-align: left; color: rgb(136, 136, 136); text-indent: 13px; box-sizing: border-box !important; overflow-wrap: break-word !important;">［^4］但無(wú)論是教材還是教師用書，在這方面都沒(méi)有提供有效的教學(xué)支架，即匹配的閱讀策略和閱讀方法。例如七年級(jí)上冊(cè)第一單元“單元導(dǎo)語(yǔ)”要求：“要重視朗讀課文，想象文中描繪的情境，領(lǐng)略景物之美；把握好重音和停連，感嘆漢語(yǔ)聲韻之美。”統(tǒng)編本教科書的導(dǎo)讀系統(tǒng)、助讀系統(tǒng)和練習(xí)系統(tǒng)，都沒(méi)有提供相應(yīng)的閱讀策略和閱讀方法。大部分教師并不具備這些知識(shí)，從這一點(diǎn)來(lái)說(shuō)，教師沒(méi)有使用這套教材所要求的教育水平。

這一單元，“重視朗讀課文”是主要的教學(xué)目標(biāo)。朗讀的方法和技巧如果能夠出現(xiàn)在教材相應(yīng)的位置上，那么，無(wú)論是教師的教，還是學(xué)生的學(xué)，都會(huì)很容易。這種閱讀策略和閱讀方法，在以往的教科書中已有成熟的經(jīng)驗(yàn)。例如上海一期課改H版初中語(yǔ)文教科書就安排了目標(biāo)明晰的朗讀策略：正確清楚、自然流暢、傳情達(dá)意等，每一個(gè)朗讀策略下，都有明確的操作方法，如在“傳情達(dá)意”這一策略下，就安排了“輕聲朗讀課文，在必要的地方注上升降、重音符號(hào)”“朗讀時(shí)，把握課文的基調(diào)，注意語(yǔ)音的輕重、語(yǔ)調(diào)的抑揚(yáng)、節(jié)奏的快慢”等。^［5］

由于缺少這些相應(yīng)的教學(xué)支架，教師在實(shí)際教學(xué)中還是老一套地分析內(nèi)容、主題、思想、情感，或在個(gè)別語(yǔ)句的賞析上打轉(zhuǎn)。無(wú)法關(guān)注閱讀的策略和方法，導(dǎo)致“教讀課”的功效沒(méi)有得到彰顯。這類情況也存在于教材的其他板塊。

（二）寫作教學(xué)的問(wèn)題原因檢討

寫作教學(xué)之所以穿新鞋走老路，最大的原因就是教師既有的寫作教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不適應(yīng)新課程和新教材的要求，但新的教學(xué)方法和模式還尚未建立。統(tǒng)編教材在這些方面沒(méi)有給予教師太多的幫助，沒(méi)有引領(lǐng)教師進(jìn)行寫作教學(xué)改革與創(chuàng)新，以適應(yīng)新課標(biāo)新時(shí)代的需要。統(tǒng)編教材所提供的寫作知識(shí)失之空泛和陳舊，缺乏寫作指導(dǎo)的針對(duì)性。如九年級(jí)上冊(cè)第一單元詩(shī)歌“活動(dòng)·探究”的第三個(gè)任務(wù)“嘗試創(chuàng)作”，提供了創(chuàng)作詩(shī)歌的三個(gè)知識(shí)：“寫詩(shī)可以直抒胸臆，也可以借助具體可感的意象來(lái)抒寫情志，更多的時(shí)候二者是有機(jī)地結(jié)合在一起的”，“寫詩(shī)，還要注意語(yǔ)言的簡(jiǎn)潔，凝練”，“寫詩(shī)還要注意節(jié)奏”。這三個(gè)知識(shí)是對(duì)詩(shī)歌創(chuàng)作的要求，而不是對(duì)真實(shí)的寫作實(shí)踐的指導(dǎo)。當(dāng)前，寫作教學(xué)中的最大問(wèn)題是，教師對(duì)學(xué)生寫作的要求很多很高，但如何達(dá)到要求則要么語(yǔ)焉不詳，要么顧左右而言他。教師寫作指導(dǎo)不在于提出多高的期望，而在于給出實(shí)操路徑和具體辦法。寫作指導(dǎo)無(wú)力低效，應(yīng)該與教材引領(lǐng)不到位有一定的關(guān)系。

統(tǒng)編本語(yǔ)文教材的“寫作知識(shí)”板塊介紹的多是靜態(tài)的陳述性知識(shí)，缺少對(duì)真實(shí)寫作境脈的觀照。如七年級(jí)上冊(cè)《寫人要抓住特點(diǎn)》的知識(shí)介紹：“記敘文寫作除了記事，也常常寫人。每個(gè)人都有不同的特點(diǎn)。有的頭發(fā)濃密，有的頭發(fā)散亂；有的眼窩深陷，目光深沉，有的目光清澈平和：這是外貌的差異。有的活潑好動(dòng)，有的老成持重；有的沉默木訥，有的幽默風(fēng)趣……”這樣隨意的列舉對(duì)于學(xué)生的寫作幫助不大，因?yàn)樗撾x了具體的寫作語(yǔ)境。我們知道，文章中的外貌描寫只是文章作品的有機(jī)構(gòu)成部分，外貌描寫要根據(jù)表達(dá)主題的需要來(lái)選擇，必須放置在行文的境脈中才能明曉“寫怎樣的外貌”和“如何寫外貌”。光說(shuō)“寫人要抓住特點(diǎn)”是沒(méi)有實(shí)際意義的，核心問(wèn)題是“怎樣才能抓住特點(diǎn)”“怎樣才能寫出特點(diǎn)”。

當(dāng)前，在寫作教學(xué)理論研究和實(shí)踐探索中，特別需要關(guān)注學(xué)生在特定語(yǔ)境中進(jìn)行真實(shí)的表達(dá)和交流，讓學(xué)生在真實(shí)的交際語(yǔ)境中，通過(guò)真實(shí)的角色，面對(duì)確定的讀者，以適切的寫作方式，達(dá)到真正的交際目的，進(jìn)而完成寫作任務(wù)。注重寫作全過(guò)程、全方位的指導(dǎo)，即在寫作活動(dòng)中有效地開展寫作教學(xué)。這樣能夠有效地解決寫作動(dòng)機(jī)缺失，內(nèi)容匱乏，文章體式、語(yǔ)言選擇等一系列寫作問(wèn)題。希望教材編寫能夠積極吸取寫作教學(xué)最新理論研究和實(shí)踐探索的成果。

（三）語(yǔ)文教材的編寫，要追求教學(xué)方式改革與創(chuàng)新，更要堅(jiān)守母語(yǔ)學(xué)習(xí)的優(yōu)良傳統(tǒng)

統(tǒng)編教材所倡導(dǎo)的新的教學(xué)理念與教師教學(xué)行為之間之所以有較大落差，其中一個(gè)主要原因是新教材提供的這些學(xué)習(xí)方法和漢語(yǔ)言的學(xué)習(xí)有一定的背離。在實(shí)際教學(xué)中，教師忽略了“學(xué)習(xí)語(yǔ)文”和“研究語(yǔ)文”二者之間的區(qū)別?！按蟾拍睢薄按髥卧薄叭蝿?wù)群”“單元整合”等學(xué)習(xí)方式更適合開展研究性的學(xué)習(xí)，偶爾為之，培養(yǎng)學(xué)生“研究性”學(xué)習(xí)的意識(shí)和探究能力是有益的，但是，不宜作為語(yǔ)文學(xué)習(xí)的主要方式。

語(yǔ)文學(xué)習(xí)是母語(yǔ)學(xué)習(xí)，“大概念”“大單元”“任務(wù)群”“單元整合”等新的教學(xué)方式是否都適合語(yǔ)文學(xué)習(xí)、是否都適合漢語(yǔ)母語(yǔ)的學(xué)習(xí)，需要充分認(rèn)真討論和驗(yàn)證。如果必須，我們建議先做實(shí)驗(yàn)，否則，捕風(fēng)捉影，聞風(fēng)而動(dòng)，在一陣躁動(dòng)中盲目變革可能會(huì)給語(yǔ)文教育帶來(lái)嚴(yán)重的影響；沒(méi)有先行實(shí)驗(yàn)，沒(méi)有典型樣例示范，而一味地大力倡導(dǎo)和推行，教師要么只能是“穿新鞋走老路”，要么追風(fēng)作秀。

（一）進(jìn)一步優(yōu)化教材體系

1.厘清各類課型名稱與內(nèi)涵，優(yōu)化各類課型之關(guān)系，校正教學(xué)實(shí)踐偏差

統(tǒng)編教材的閱讀部分建議改為課內(nèi)閱讀和課外閱讀兩部分。其中，課內(nèi)閱讀分為“精讀”和“略讀”，課外閱讀分為“導(dǎo)讀”和“自讀”。

首先，把“教讀課”與“自讀課”改為“精讀課”和“略讀課”?！熬x”和“略讀”才是一對(duì)匹配的教學(xué)活動(dòng)。只有“名正”，才能“言順”；只有“言順”，行為才能正確。葉老認(rèn)為：“國(guó)文教學(xué)的目標(biāo)，在養(yǎng)成閱讀書籍的習(xí)慣，培植欣賞文學(xué)的能力，訓(xùn)練寫作文字的技能”，“就教學(xué)而言，精讀是主體，略讀只是補(bǔ)充；但是就效果而言，精讀是準(zhǔn)備，略讀才是應(yīng)用”，“精讀指導(dǎo)必須纖屑不遺，發(fā)揮凈盡；略讀指導(dǎo)卻需提綱挈領(lǐng)，期其自得”。^［6］“精讀”和“略讀”比起“教讀”與“自讀”，概念清晰，指向明確，便于教師在教學(xué)中操作，便于整合內(nèi)容，突破課時(shí)不足的限制，校正教學(xué)實(shí)踐的偏差?！敖套x”的概念很容易導(dǎo)致教學(xué)的守舊和倒退，很容易讓教師把精讀課變成講授課。事實(shí)上，這種情形正在統(tǒng)編語(yǔ)文教材使用中不斷發(fā)生。

其次，把“課外閱讀”分為“導(dǎo)讀”和“自讀”，實(shí)現(xiàn)從課內(nèi)到課外的遷移。打通由“教”到“學(xué)”的雙重建構(gòu)，發(fā)揮“導(dǎo)讀”和“自讀”的各自功能，亦可解決“興趣閱讀”和“指導(dǎo)閱讀”之間的矛盾。

2.回歸篇章教學(xué)的主位與正位，確立語(yǔ)文基本訓(xùn)練的核心地位

語(yǔ)文教學(xué)還是要以篇章教學(xué)為主，只有教好學(xué)好一篇篇課文，才能夠扎實(shí)有效地進(jìn)行單元整合；換言之，如果輕視了單篇教學(xué)、單篇教學(xué)沒(méi)有落實(shí)到位，那么，大單元教學(xué)、整合教學(xué)的目標(biāo)就難以達(dá)成。在閱讀教學(xué)中，篇章教學(xué)才是主位與正位。

為什么教師迷戀“習(xí)題集”“模擬卷”？調(diào)查訪談得知，統(tǒng)編教材后面的練習(xí)對(duì)語(yǔ)文基本訓(xùn)練沒(méi)有真正落實(shí)，教材中的課后習(xí)題大多以探究等名目替代了基本訓(xùn)練，實(shí)際上是弱化了訓(xùn)練。由于教材對(duì)基本訓(xùn)練設(shè)計(jì)與指導(dǎo)不足，教師只能用“習(xí)題集”“模擬卷”替代訓(xùn)練，而這又導(dǎo)致訓(xùn)練被嚴(yán)重異化，使訓(xùn)練失去了語(yǔ)文教學(xué)基本路徑的地位。我們提倡教考一體化，理想的情形是教什么考什么，考試是對(duì)教學(xué)的診斷和檢驗(yàn)，但是，當(dāng)教材的課后練習(xí)設(shè)計(jì)與考試距離甚遠(yuǎn)時(shí)，教師肯定就會(huì)棄之不用，同時(shí)必然會(huì)用別的方式替代。

所謂“語(yǔ)文基本訓(xùn)練”，就是訓(xùn)練學(xué)生的篇章閱讀能力、交際表達(dá)能力、言語(yǔ)思維能力。當(dāng)代語(yǔ)文教學(xué)名家的思想貢獻(xiàn)主要就表現(xiàn)在：“形成了以訓(xùn)練為主線的教學(xué)思想”，“形成了以思維訓(xùn)練為核心的教學(xué)思想”，“發(fā)展了以典范課文為教學(xué)憑借的教學(xué)思想”。^［7］這些優(yōu)良傳統(tǒng)和寶貴的精神財(cái)富不應(yīng)被漠視，應(yīng)該在當(dāng)代語(yǔ)文教材編寫和教學(xué)實(shí)踐中得到賡續(xù)和發(fā)揚(yáng)。

3.構(gòu)建過(guò)程與活動(dòng)互見的寫作教學(xué)模式，提高寫作教學(xué)的效率

統(tǒng)編教材的寫作教學(xué)體系有待完善，過(guò)程性支架有待豐富。“寫作的歷練在乎多作，應(yīng)用從閱讀得到的寫作知識(shí)，認(rèn)真地作。寫作，和閱讀比較起來(lái)，尤其偏于技術(shù)方面。凡是技術(shù)，沒(méi)有不需要反復(fù)歷練的。”^［8］有指導(dǎo)的歷練與無(wú)指導(dǎo)的歷練最大的區(qū)別就是有無(wú)給予師生適用的寫作支架。

寫作教學(xué)和閱讀教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)的“半壁江山”，應(yīng)該增加“寫作教學(xué)”的內(nèi)容，豐富“寫作教學(xué)”的知識(shí)。特別是吸收寫作教學(xué)先進(jìn)的研究成果。把“交際語(yǔ)境寫作”“全過(guò)程指導(dǎo)”的理念融入教材的編寫，針對(duì)初中生的特點(diǎn)，構(gòu)建過(guò)程性的寫作指導(dǎo)方案?！爱?dāng)我們致力于讓學(xué)生獲取知識(shí)的時(shí)候，尤其看重學(xué)習(xí)對(duì)象問(wèn)題，而當(dāng)我們致力于讓學(xué)生獲取素養(yǎng)和能力的時(shí)候，則反過(guò)來(lái)注重活動(dòng)問(wèn)題?！?sup style="margin: 0px; padding: 0px; outline: 0px; max-width: 100%; letter-spacing: 0.544px; text-align: left; color: rgb(136, 136, 136); text-indent: 13px; box-sizing: border-box !important; overflow-wrap: break-word !important;">［^9］寫作技能的形成，要靠有效的寫作活動(dòng)來(lái)完成。

寫作教學(xué)具有很強(qiáng)的實(shí)踐性，應(yīng)在一定的語(yǔ)境中生成。統(tǒng)編教材注意了過(guò)去寫作課程的缺陷，在寫作單元的設(shè)計(jì)中提供了一些寫作支架和寫作任務(wù)。寫作教學(xué)的程序性知識(shí)、策略性知識(shí)最好來(lái)自教材，便于師生拿來(lái)就用。但統(tǒng)編語(yǔ)文教材在這方面提供的幫助不足，特別是缺少寫作支架中的程序性和策略性知識(shí)。學(xué)生只有在程序性和策略性知識(shí)指導(dǎo)下開展現(xiàn)實(shí)的、感性的、具體的寫作實(shí)踐活動(dòng)，才能掌握寫作技巧。

現(xiàn)階段，在寫作教學(xué)中，教師應(yīng)該以統(tǒng)編教材寫作教學(xué)單元為依托，重新構(gòu)建寫作的語(yǔ)境，搭建寫作支架。讓學(xué)生在真實(shí)的語(yǔ)境中實(shí)現(xiàn)寫作的交際功能，注意寫作的實(shí)踐性、活動(dòng)性。

（二）遵循母語(yǔ)學(xué)習(xí)的規(guī)律，尤其要突出漢語(yǔ)言學(xué)習(xí)的特點(diǎn)

語(yǔ)文學(xué)習(xí)是最重要的文化學(xué)習(xí)，也是最重要的傳統(tǒng)學(xué)習(xí)。幾千年的語(yǔ)文學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和優(yōu)良傳統(tǒng)值得我們繼承與發(fā)揚(yáng)。

“語(yǔ)文教材充分體現(xiàn)本國(guó)母語(yǔ)的特點(diǎn)，使得思想教育、知識(shí)教育以及語(yǔ)文教育便于為兒童、少年所接受。語(yǔ)文教材又受母語(yǔ)特點(diǎn)的制約，如果使用教材得法，語(yǔ)文教材又會(huì)起到規(guī)范語(yǔ)言、純化語(yǔ)言、促進(jìn)語(yǔ)言發(fā)展的作用?！?sup style="margin: 0px; padding: 0px; outline: 0px; max-width: 100%; letter-spacing: 0.544px; text-align: left; color: rgb(136, 136, 136); text-indent: 13px; box-sizing: border-box !important; overflow-wrap: break-word !important;">［^10］統(tǒng)編語(yǔ)文教材沒(méi)有足夠彰顯傳統(tǒng)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的方法，特別是對(duì)品味、咀嚼、涵泳等學(xué)法沒(méi)有單設(shè)練習(xí)，使得語(yǔ)言教育和言語(yǔ)訓(xùn)練有隔靴搔癢之感，影響了語(yǔ)文素養(yǎng)的落實(shí)。

漢語(yǔ)母語(yǔ)的學(xué)習(xí)主要是通過(guò)習(xí)得的方式獲得。語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力的獲得必須通過(guò)一定量的練習(xí)。訓(xùn)練和操練是提高語(yǔ)文素養(yǎng)的不二法門，是語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中的主要實(shí)踐形式。統(tǒng)編語(yǔ)文教材僅僅是在講讀課后設(shè)有“思考探究”“積累拓展”“讀讀寫寫”，對(duì)練習(xí)的弱化處理，會(huì)讓語(yǔ)文能力培養(yǎng)沒(méi)有一個(gè)具體的抓手。

在母語(yǔ)學(xué)習(xí)上，要防止把語(yǔ)文學(xué)習(xí)變成語(yǔ)文研究，否則，看上去高大上了，實(shí)則背離了母語(yǔ)學(xué)習(xí)的特點(diǎn)和規(guī)律。要加強(qiáng)涵泳、砥礪、沉浸、品味、習(xí)得等學(xué)習(xí)方式的練習(xí)。語(yǔ)文素養(yǎng)的獲得不是研究出來(lái)的，而是經(jīng)歷了一個(gè)完整的學(xué)習(xí)與實(shí)踐過(guò)程中浸潤(rùn)養(yǎng)成的。

（三）新的教學(xué)內(nèi)容需有新的方式和路徑來(lái)適配

統(tǒng)編教材回應(yīng)了課標(biāo)要求，增加了傳統(tǒng)經(jīng)典和紅色經(jīng)典的篇目。這有利于培養(yǎng)學(xué)生熱愛(ài)中華文明、熱愛(ài)國(guó)家、熱愛(ài)人民、熱愛(ài)中國(guó)共產(chǎn)黨的情感，有利于立德樹人目標(biāo)的達(dá)成。

但是，無(wú)論是傳統(tǒng)經(jīng)典所反映的古代的生活，還是紅色經(jīng)典所反映的偉大的革命斗爭(zhēng)，都與學(xué)生當(dāng)今的實(shí)際生活相去甚遠(yuǎn)。在實(shí)際學(xué)習(xí)中，這類文章不能按照一般文本的教學(xué)思路，要?jiǎng)?chuàng)設(shè)契合這類文本學(xué)習(xí)的新方式和新路徑。

“漢語(yǔ)言有自己的詩(shī)性、美感和質(zhì)感。當(dāng)代語(yǔ)文教育那些碎片化的、知識(shí)化的、機(jī)械化的、講授式的、剝離式的方法很難體會(huì)到漢語(yǔ)文這種獨(dú)特的詩(shī)性、美感和質(zhì)感。經(jīng)典詩(shī)文的氣韻美、節(jié)奏美、辭采美是漢語(yǔ)文獨(dú)特的元素，這些本土文化的'精氣神’應(yīng)該得以血脈貫注的承續(xù)與氣象博大的躍升?！?sup style="margin: 0px; padding: 0px; outline: 0px; max-width: 100%; letter-spacing: 0.544px; text-align: left; color: rgb(136, 136, 136); text-indent: 13px; box-sizing: border-box !important; overflow-wrap: break-word !important;">［^11］如誦讀無(wú)疑是漢語(yǔ)言學(xué)習(xí)的有效路徑，特別適合傳統(tǒng)經(jīng)典課文。但統(tǒng)編教材僅僅是要求熟讀成誦，僅僅要求記住內(nèi)容。教材要強(qiáng)化傳統(tǒng)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的方法，要在教材中有這方面的具體指導(dǎo)。例如要加強(qiáng)吟誦教學(xué)的指導(dǎo)，要讓吟誦成為文本與學(xué)生之間深情交流與感應(yīng)的橋梁，讓學(xué)生的性情得以熏陶感染。加大這方面的練習(xí)設(shè)置，讓學(xué)生在具體文本的吟誦練習(xí)中，運(yùn)用熟讀玩味、自化自得、修身篤行、學(xué)思體用等學(xué)習(xí)方法，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言、文化、審美的會(huì)通。

紅色經(jīng)典對(duì)加強(qiáng)學(xué)生對(duì)中國(guó)革命的認(rèn)識(shí)至關(guān)重要，統(tǒng)編教材僅有課程內(nèi)容的呈現(xiàn)，而無(wú)具體教學(xué)方法的指導(dǎo)。加之這類文本既缺乏兒童言說(shuō)方式，也缺乏兒童的興趣情調(diào)。教師處理起來(lái)難度非常大。教材不能只是提供課程內(nèi)容，而不提供教學(xué)路徑與策略，希望教材對(duì)紅色經(jīng)典的教學(xué)有些具體的引導(dǎo)和提示。紅色經(jīng)典的學(xué)習(xí)方法，應(yīng)該成為教材和教學(xué)關(guān)注的議題。

運(yùn)用符合漢語(yǔ)言特點(diǎn)的學(xué)習(xí)方式，才能化智為德、知行統(tǒng)一，才能讓中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和紅色基因“通過(guò)內(nèi)心的涵泳、體驗(yàn)、觀照并通過(guò)躬身踐履包括德性的實(shí)踐”^［12］內(nèi)化為學(xué)生的品性，外化為學(xué)生的自覺(jué)行為。

一套好的教科書，既是教材，也是學(xué)材。好教材就像一輛好車，既要有安全、舒適、高速的功能，又能便于駕駛者操作?！霸趯W(xué)生手里的時(shí)候可以擔(dān)負(fù)某些功能，比如傳遞知識(shí)，而在教師手里的時(shí)候則可能負(fù)擔(dān)另外一些功能，比如幫助教師改變其教學(xué)實(shí)踐?！?sup style="margin: 0px; padding: 0px; outline: 0px; max-width: 100%; letter-spacing: 0.544px; text-align: left; color: rgb(136, 136, 136); text-indent: 13px; box-sizing: border-box !important; overflow-wrap: break-word !important;">［^13］我們期待早日見到這樣的好教材。