人民教育出版社　陳恒舒

國家統(tǒng)編初中語文教材一個突出特點就是，試圖構建“教讀—自讀—課外閱讀”“三位一體”的閱讀教學體系。在這個體系中，自讀課是一個重要的創(chuàng)新點。它以培養(yǎng)學生的自學能力為目標，以自讀課文為主要材料，以學生自我閱讀實踐為主線，充分激發(fā)學生的主體意識，引導他們自求自得，使教讀課所學知識、方法和能力有效遷移和拓展?？梢哉f，它是聯(lián)結課內與課外的重要紐帶，是實現(xiàn)學生素養(yǎng)提升的關鍵環(huán)節(jié)，是實現(xiàn)“教是為了不教”的有效渠道。以下試以七年級上冊為例，對自讀課文的設計思路作簡要介紹。

為什么要設置自讀課文

自讀課文并不是一個新生事物。早在人民教育出版社1978年版初中語文教材中，就有一部分課文被標明為“閱讀課文”。1987年版則區(qū)分為講讀、課內自讀、課外自讀三類，并明確了三者在教學中的不同地位：“講讀課文由教師教讀，課內自讀課文由教師指導學生在課堂上閱讀，課外自讀課文由學生在課外閱讀?！倍嗣窠逃霭嫔?993年版的初中語文教材延續(xù)了這一思路，但只區(qū)分教讀、自讀，不再有課內自讀和課外自讀的區(qū)分。這樣的區(qū)分，盡管初衷只是“為了不加重教學負擔”（當時一冊教材的課文總數(shù)是35—40篇，教讀、自讀各占一半左右），但也確實彰顯了編者區(qū)分課型、提倡自主學習的意圖。新課改以來，則改為精讀和略讀的區(qū)分，不獨人教版教材如此，蘇教版、語文版等也都區(qū)分出了略讀課文。這就帶來了一些問題：首先，《義務教育語文課程標準》（實驗稿）和《義務教育語文課程標準》（2011版）均將精讀、略讀作為學生應該掌握的閱讀方法，再拿來作為課型的名稱，難免造成概念指稱上的混亂。更重要的是，精讀和略讀對于課型的定位不夠明確，從而導致在實際教學中，教師往往對所有課文都采取以精讀精講為主的辦法，只是精讀課文用的課時多，略讀課文用的課時少而已；甚至有的學?；虻貐^(qū)怕完不成教學任務，干脆“砍掉”幾篇“不重要”的課文，其余一律巨細靡遺地精講。為了糾正這種教學偏向，統(tǒng)編初中語文教材首先在名稱上恢復了“教讀”“自讀”的提法，明確了兩種課型特別是自讀課的基本定位——所謂“自讀”，要以學生的自主閱讀為主。

當然，自讀課文的設置并不是簡單的“回歸傳統(tǒng)”。盡管過去自讀課文的設計目的定位在“在教師指導下，由學生自己閱讀，培養(yǎng)自學能力”，但課前有提示、課后有練習的設計與教讀課文差別不大；至于新課標教材中的精讀課文和略讀課文，在助學系統(tǒng)和作業(yè)系統(tǒng)的設計上幾乎沒有差別，教師在實際的教學過程難以準確地把握兩類課文不同的教學特質。為了更好地區(qū)分課型，讓教師一看教材就能意識到兩種課型的差異，教材編者做了大膽的嘗試，對兩類課文采取了截然不同的編寫體例。

自讀課文的編寫體例

自讀課文在體例上與教讀課文有著顯著的差別：不設預習和課后習題，而代之以旁批和閱讀提示。這種編寫體例是為自讀課的課型服務的：不設指向明確而具體的預習和課后習題，是為了避免教師根據(jù)教材設定好的要點和路徑去精講，從而為學生提供充足的自主空間；而設置旁批和閱讀提示，則是為了提供一些“抓手”，使學生的自主閱讀更有效，教師也可以利用這些“抓手”來組織教學活動。以下就以七年級上冊的自讀課文為例談談旁批和自讀提示的設計意圖。

1.旁批

旁批隨文設置，內容豐富，形式多樣，力避結論的直接呈現(xiàn)，強調啟發(fā)性和引導性。這些旁批從呈現(xiàn)方式上看大致可以分為兩類：

一類是點評式的，針對課文內容的關鍵之處、寫作技法、文筆精華等精要點評。針對內容關鍵之處的如：

啟示真理，給“我”以愛——莎莉文老師再塑“我”生命的兩個支點。（《再塑生命的人》）

問題的提出來自細致的觀察。 （《動物笑談》）

針對寫作技法的如：

開篇點題，引起下文。（《雨的四季》）

交代自己身體狀況不佳，埋下伏筆。（《走一步，再走一步》）

針對文筆精華，側重語言賞析的如：

春雨“洗淋”萬物，夏雨卻“澆灌”大地，準確寫出雨的不同特點。（《雨的四季》）

注意品味文章語言的清新典雅。（《散文詩二首》）

另一類是以問題的形式呈現(xiàn)，啟發(fā)學生思考。這些問題有的指向文本內容，如：

爸爸出現(xiàn)了。他會怎樣幫助“我”脫險呢？（《走一步，再走一步》）

“逗笑”“怪誕不經(jīng)”“瘋子”，這位動物觀察者會有怎樣奇怪的行為？（《動物笑談》）

有的指向寫法或語言特色，如：

這里為什么要插敘與故鄉(xiāng)園院里的“蓮花”有關的往事？（《散文詩二首》）

“說也奇怪”是神話、童話等作品中常用的話。作者為什么要這么說？（《女媧造人》）

有的指向對文本的深度思考，如：

這里的“一小步”與脫險時的“一小步”有什么不同？（《走一步，再走一步》）

女媧用黃泥造人，而我們常把土地比作母親，你能從這個“巧合”中讀出什么？（《女媧造人》）

還有的帶有拓展延伸的性質，如：

嘲笑“我”已是不對，更不該棄“我”而去。如果你是五個男孩之一，會怎么做？（《走一步，再走一步》）

這些問題不一定都需要學生回答，有的是為了引起學生的興趣，讓他們帶著問題往下讀；還有的則是提示學生，這里有不尋常之處，讀到這樣的地方可以停下來想一想。

另外，旁批還具有示例的意義。自讀課文除了旁批，還留有不少空白，留白的主要目的不是讓學生抄筆記或者回答問題，而是希望他們能夠仿照教材上的旁批，自己做一些個性化的批注，自主品評、鑒賞文章。雖然七年級下冊教材會專門講“學做批注”，但在之前也不妨做一些初步的嘗試。此外，在后續(xù)冊次中，還會安排一些不設旁批、僅有閱讀提示的自讀課文，供學生自主批注，這也顯示了教材設計的梯度。

2.閱讀提示

閱讀提示位于課文之后，一般是配合單元重點，抓住文本的獨到之處進行精要的指導，不求面面俱到，但求“一課一得”。比如《雨的四季》的閱讀提示：

優(yōu)美的寫景散文常常用飽含感情的、細膩生動的筆墨，把景物描寫得分外美麗，分外靈動。文中的四季之雨，“容貌”有別，“性情”各異。作者用詩一般的語言，調動我們的各種感官，全面感受這四季之雨，讓我們親近雨，體會雨的不同情致與風韻。例如：

水珠子從花苞里滴下來，比少女的眼淚還嬌媚?！〔菟坪跸駨吞K的蚯蚓一樣翻動，發(fā)出一種春天才能聽到的沙沙聲。呼吸變得暢快，空氣里像有無數(shù)芳甜的果子，在誘惑著鼻子和嘴唇。

這段文字從視覺、聽覺和嗅覺的角度描寫雨后的世界，牽動著美妙的聯(lián)想和想象，帶給我們全方位的感受。課文中這樣的精彩語句還有很多，再找出一些來，朗讀并細細體味。

《雨的四季》所在的七年級上冊第一單元，其學習重點一是朗讀，二是揣摩和品味語言；而這篇文章的最大特點也正在于詩一般的語言。本課的閱讀提示正是扣住上述要點來設計的，既點出作品的精妙之處，又提供范例、方法、路徑，以輔助學生的自主閱讀。

除此之外，閱讀提示還會盡可能向課外閱讀延伸，引導學生由教材中的單篇課文走向課外更廣闊的閱讀天地，增加閱讀量，培養(yǎng)閱讀興趣。這也是“三位一體”閱讀體系和“將課外閱讀納入教學計劃”理念的落實。七年級上冊的六篇自讀課文，五篇的閱讀提示中都有關于課外閱讀延伸的提示：

可以看到，閱讀提示不僅提供了豐富的閱讀內容，而且往往有著明確的閱讀指向，如感受風格或內容的異同、感受作者的精神、體會作品的趣味等，絕不是“為讀而讀”。

自讀課文教學應該處理好三組關系

關于自讀課文的教學，筆者認為應該處理好以下三組關系：

第一，處理好教師與學生的關系。自讀課姓“自”，應該以學生的自主閱讀、自主探討為主，而教師則是讀書活動的組織者和引導者。一方面，應該充分相信學生的能力，放手讓他們自己去讀去思考，能夠由學生自主發(fā)現(xiàn)和建構的內容盡量不要去講；另一方面，自讀不等于放任自流，要突出教師的組織和引導作用，包括激發(fā)學生的自主閱讀興趣，設置合理的閱讀重點和閱讀方向，加強對于閱讀方法的過程性指導，等等。

第二，處理好教材與教學的關系。本套教材的每個單元都有明確的能力訓練重點，而自讀課文的旁批和閱讀提示也分別提示了該篇課文局部和整體的要點，教學的實施應該以上述內容為依據(jù)。但也要看到，教師面對的學情千差萬別，同一個班級內的學生層次也是參差不齊。因此，在以教材為依據(jù)、尊重學生自主性的前提下，可以根據(jù)學情靈活地、創(chuàng)造性地設計教學內容和教學環(huán)節(jié)，也要允許學生的自主閱讀處于不同的層次，下要保底，上不封頂，通過“底”的抬升實現(xiàn)整體水平的提高。

第三，處理好自讀課與教讀課的關系。自讀課與教讀課有著不同的教學目的，承擔著不同的教學功能，但二者也是有機聯(lián)系、相互配合的。教讀課是舉例子，給方法；自讀課是把教讀課上學到的知識和方法遷移運用到閱讀實踐中去。教讀課是展示臺，自讀課是練兵場。比如七年級上冊第一單元，教師在教讀課文《春》和《濟南的冬天》中教給學生朗讀的技巧和比喻、擬人的相關知識，在自讀課文《雨的四季》的教學中就可以提示和引導學生運用這些技巧、知識來品析課文。

自讀課文的設計是這套教材的一個亮點，希望廣大初中語文教師能夠體會編者的用意，用好自讀課文，為我們的語文教學帶來新氣象。