“教育行政部門(mén)對(duì)課堂教學(xué)非常微觀的行政管束和社會(huì)民眾對(duì)學(xué)科教學(xué)的指責(zé)，導(dǎo)致一些教師沒(méi)有從復(fù)雜性的本質(zhì)特征研究和把握課堂教學(xué)，只是在壓力之下執(zhí)行上級(jí)的要求或者迎合家長(zhǎng)的需求，從而背離了學(xué)科教學(xué)應(yīng)該遵循的一些基本規(guī)律，無(wú)力堅(jiān)守作為專業(yè)教師應(yīng)有的職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)?！?/span>

近年來(lái)，筆者幾次參加教育部組織的義務(wù)教育規(guī)范辦學(xué)行為督查工作，與教師、學(xué)生進(jìn)行訪談，進(jìn)入課堂聽(tīng)課，同時(shí)結(jié)合自己的學(xué)校管理工作，明顯感覺(jué)到當(dāng)前的學(xué)科教學(xué)存在兩個(gè)問(wèn)題。

一方面超越學(xué)科本身，過(guò)度地拓展內(nèi)容；另一方面對(duì)學(xué)科本身的魅力和關(guān)鍵知識(shí)的“深度學(xué)習(xí)”把握不足，由此造成課堂教學(xué)表面熱鬧，實(shí)際效果堪憂。

如何讓學(xué)科內(nèi)容隱含的“偉大事物的魅力”呈現(xiàn)出來(lái)，使學(xué)科教學(xué)更顯“深刻”，重建具有“深度學(xué)習(xí)”特征的課堂教學(xué)，需要認(rèn)真思考和研究。

課堂教學(xué)具有“復(fù)雜性”特征，以至于最有經(jīng)驗(yàn)的教師也難以用一種獨(dú)特的秘方來(lái)全面掌控課堂教學(xué)。

當(dāng)教師與學(xué)生一起探索未知領(lǐng)域，面前展現(xiàn)曲徑通幽、柳暗花明的一幕，師生的體驗(yàn)被源自心靈的生命啟迪所照亮，此時(shí)，教學(xué)成了天下最美好的工作。

然而，當(dāng)教師竭力表達(dá)、口吐白沫傾己所能講授時(shí)，教室里卻毫無(wú)生氣、充滿痛苦和混亂，教師對(duì)此也無(wú)能為力，感覺(jué)自己就像無(wú)處藏身的冒牌貨，格格不入的學(xué)生像“敵人”一樣無(wú)處不在，此時(shí)，教師恨不得馬上離開(kāi)教學(xué)崗位。這兩種經(jīng)歷一般教師可能都曾有過(guò)。

教學(xué)的困惑源自其本質(zhì)的復(fù)雜性。

一是學(xué)科的復(fù)雜性，學(xué)科知識(shí)像生命一樣廣泛、復(fù)雜、更新快捷，無(wú)論教師如何致力于閱讀和研究，對(duì)所教授的學(xué)科自身?yè)碛械闹R(shí)總是殘缺不全，對(duì)教學(xué)內(nèi)容的控制始終難以把握。

二是學(xué)生的復(fù)雜性，學(xué)生個(gè)體和群體是廣泛而復(fù)雜的，其復(fù)雜程度遠(yuǎn)超過(guò)生命本身，要清晰地、完整地認(rèn)識(shí)學(xué)生并快速作出明智的反應(yīng)，需要教師具備少有的、高超的智慧。

三是教師自己的復(fù)雜性，教學(xué)無(wú)論好壞都發(fā)自教師自己的內(nèi)心世界，教師體驗(yàn)到的糾纏不清只不過(guò)是折射了內(nèi)心生活中的交錯(cuò)盤(pán)繞，對(duì)教師來(lái)講，認(rèn)識(shí)自我與認(rèn)識(shí)學(xué)生、學(xué)科同等艱難。

多年來(lái)，教育及教學(xué)總是處在被指責(zé)和被整改的狀態(tài)。國(guó)內(nèi)外都有這樣一種普遍的現(xiàn)象，當(dāng)人們對(duì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題不滿時(shí)，最終自然地歸根到教育，從而抨擊教師、責(zé)怪教育。

具體到教學(xué)上，教育行政部門(mén)對(duì)課堂教學(xué)非常微觀的行政管束和社會(huì)民眾對(duì)學(xué)科教學(xué)的指責(zé)，導(dǎo)致一些教師沒(méi)有從復(fù)雜性的本質(zhì)特征研究和把握課堂教學(xué)，只是在壓力之下執(zhí)行上級(jí)的要求或者迎合家長(zhǎng)的需求，從而背離了學(xué)科教學(xué)應(yīng)該遵循的一些基本規(guī)律，無(wú)力堅(jiān)守作為專業(yè)教師應(yīng)有的職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。

同時(shí)，導(dǎo)致普遍存在的課堂教學(xué)不夠“深刻”的現(xiàn)實(shí)，還有教師和學(xué)校自身的原因。

一方面，新課程理念與教師教學(xué)技術(shù)的總體水平不匹配。按照新課程理念，學(xué)生和學(xué)習(xí)過(guò)程更為重要，課堂教學(xué)是為了讓學(xué)生蘊(yùn)藏的知識(shí)和潛能獲得釋放，鼓勵(lì)學(xué)生之間互相學(xué)習(xí)，問(wèn)責(zé)的準(zhǔn)則由學(xué)生小組產(chǎn)生，教師的角色在促進(jìn)者、學(xué)習(xí)同伴和必要的監(jiān)控機(jī)制間變換。這一切是基于教師擁有高超的教學(xué)技巧、策略和技能、懂得“教學(xué)不可局限于技術(shù)層面”作為基本前提的。

然而，現(xiàn)實(shí)中相當(dāng)多的教師在學(xué)科知識(shí)和教學(xué)知識(shí)的基本層面還不達(dá)標(biāo)，要執(zhí)行新課程的教學(xué)要求，教師能做的只是在表面上模仿示范課進(jìn)行表演，對(duì)于教學(xué)行為背后的教育內(nèi)涵無(wú)力深入考究，學(xué)生看到的是教師行為、語(yǔ)言和學(xué)生自身表達(dá)等的熱鬧場(chǎng)景，難以通過(guò)探究、體驗(yàn)、合作等活動(dòng)真正建構(gòu)自己的知識(shí)體系。

另一方面，診斷學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)成了一件困難的事。作為專業(yè)教師，應(yīng)當(dāng)掌握對(duì)學(xué)生內(nèi)部學(xué)習(xí)狀態(tài)診斷的技術(shù)：多設(shè)身處地地理解學(xué)生的需要、少推卸教師對(duì)于學(xué)生困境的責(zé)任。

有效的教學(xué)設(shè)計(jì)在表征上與醫(yī)生給病人的治療方案一樣：診斷學(xué)生問(wèn)題，提供解決方案。

但是，中小學(xué)教學(xué)中有很多這樣的情況：教師在課堂上口若懸河，很少考慮甚至意識(shí)不到教學(xué)是要解決學(xué)生學(xué)業(yè)中的問(wèn)題，這種自說(shuō)自話的教學(xué)可謂“目中無(wú)人”。

現(xiàn)實(shí)中，常見(jiàn)的是“教師代替知識(shí)，成為它的代言人并成為學(xué)生注意力的唯一焦點(diǎn)”這樣的缺乏教學(xué)韻味的課堂；或者是“把學(xué)生放在中心位置，教師放棄領(lǐng)導(dǎo)權(quán)，以至于課堂和教學(xué)混亂到了無(wú)政府狀態(tài)”那樣的缺乏知識(shí)要求的教學(xué)。

這些都沒(méi)有認(rèn)識(shí)到課堂教學(xué)行為的復(fù)雜性，導(dǎo)致知識(shí)的內(nèi)在景觀不再豐富多彩，認(rèn)知也變得平淡無(wú)奇和不需要思考，更談不上學(xué)習(xí)者能夠批判性地學(xué)習(xí)新思想，并在原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上建構(gòu)新知識(shí)，在眾多思想中作出分析和判斷，遷移和運(yùn)用新知識(shí)并解決問(wèn)題。

課堂教學(xué)不夠“深刻”，與教師學(xué)科知識(shí)底蘊(yùn)不厚、教學(xué)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)不豐富有關(guān)，還與目前學(xué)科教學(xué)的知識(shí)觀在教師群體中客觀上存在某些混亂、困惑有關(guān)。

怎樣看待知識(shí)，站在什么立場(chǎng)上理解知識(shí)的性質(zhì)，如何把握知識(shí)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)及其與學(xué)生發(fā)展的關(guān)系，究竟如何處理課程教學(xué)中的知識(shí)教學(xué)問(wèn)題，的確是需要謹(jǐn)慎面對(duì)的問(wèn)題 。

知識(shí)問(wèn)題是教育學(xué)的經(jīng)典問(wèn)題，也是課堂教學(xué)的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。重構(gòu)“深刻”的課堂教學(xué)，必須樹(shù)立正確的知識(shí)立場(chǎng)，由表層的知識(shí)符號(hào)教學(xué)走向深度教學(xué)，從表面化的學(xué)生活動(dòng)走向指向認(rèn)知的實(shí)踐活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)基于知識(shí)學(xué)習(xí)而不是游離于知識(shí)學(xué)習(xí)之外的豐富價(jià)值。

① 聚焦“認(rèn)知對(duì)象”

課堂教學(xué)要向?qū)W生揭示那個(gè)“偉大事物的魅力”。不管教師的教學(xué)方式如何，教學(xué)組織形式如何，無(wú)論學(xué)生們圍坐成一個(gè)圓圈討論，還是傳統(tǒng)的大、小班級(jí)；無(wú)論是采用講授方式，還是學(xué)生演講、實(shí)驗(yàn)室操作、野外學(xué)習(xí)、電子媒體展示，最重要的事是如何把認(rèn)知對(duì)象的“偉大事物的魅力”作為課堂教學(xué)的聚焦點(diǎn)。

這種聚焦更多不是表面上的，而是深刻的、融入式的。例如，當(dāng)我們看一出好的戲劇時(shí)，就好像自己的生命被搬上了舞臺(tái)，雖然并沒(méi)有“對(duì)答臺(tái)詞、越過(guò)走廊、跳上舞臺(tái)、參與演出”，但已經(jīng)有親臨其境的體驗(yàn)，不知不覺(jué)地融入其中，并與其緊密地聯(lián)系在一起。

所以，課堂教學(xué)的這種“深刻”不在于技術(shù)形態(tài)，而是一種對(duì)認(rèn)知對(duì)象的內(nèi)涵、外延及各種關(guān)系的正確把握。

② 打造“教學(xué)共同體”

“教學(xué)共同體”的核心使命是認(rèn)知、教學(xué)和學(xué)習(xí)，“教學(xué)共同體”包含三個(gè)要素：知識(shí)的領(lǐng)域，共同關(guān)注該領(lǐng)域的人以及為有效獲得該領(lǐng)域的知識(shí)的共同實(shí)踐。

如果群體沒(méi)有一致需要認(rèn)知的知識(shí)領(lǐng)域，或者缺乏對(duì)知識(shí)領(lǐng)域的共同關(guān)注，只是關(guān)注某個(gè)領(lǐng)域而沒(méi)有開(kāi)展積極的共同實(shí)踐，就難以形成針對(duì)這一領(lǐng)域的做事方法、標(biāo)準(zhǔn)以及行動(dòng)、交往、問(wèn)題解決、實(shí)作和問(wèn)責(zé)等相應(yīng)的聯(lián)系，也不能算得上是基于共同聯(lián)系基礎(chǔ)之上的真正的“教學(xué)共同體”。

“教學(xué)共同體”通過(guò)對(duì)知識(shí)領(lǐng)域的共同關(guān)注和主動(dòng)實(shí)踐，使課堂教學(xué)的深刻性在認(rèn)知層面上得以全面體現(xiàn)。

③ 參與對(duì)話和認(rèn)知實(shí)踐

日本學(xué)者佐藤學(xué)認(rèn)為 , 學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)是“修煉”和“對(duì)話”，“對(duì)話學(xué)習(xí)”是人們一起共享知識(shí)，知識(shí)是公開(kāi)的和開(kāi)放的，學(xué)習(xí)的實(shí)踐被界定為通過(guò)溝通參與文化公共圈的營(yíng)生。

認(rèn)知、教學(xué)和學(xué)習(xí)就發(fā)生在與對(duì)話相對(duì)應(yīng)的認(rèn)知實(shí)踐過(guò)程中。盡管教師是為了讓學(xué)生知道目前的結(jié)論才開(kāi)始教學(xué)和對(duì)話的，但是在課堂學(xué)習(xí)中教師不只是為了學(xué)生認(rèn)識(shí)結(jié)論，還應(yīng)把學(xué)生的觀察、解釋提請(qǐng)“教學(xué)共同體”全體成員驗(yàn)證，并對(duì)其他成員的好意做出反饋。

認(rèn)知實(shí)踐以及陳述、對(duì)話及其他活動(dòng)的過(guò)程既不是獨(dú)裁式的也不是“無(wú)政府”的，它是親和與距離、說(shuō)話與聆聽(tīng)、知與未知間復(fù)雜而永恒的共舞，并使課堂教學(xué)不斷走向更有教育價(jià)值的“深刻”。

④ 留出“思考空間”

課堂教學(xué)需要給學(xué)生“思考的空間”，不能變成教師一個(gè)人的演講。教師的講述應(yīng)當(dāng)做一些減法，要讓學(xué)生“看到一粒沙中的世界”，教師沒(méi)有必要將滿滿的一車“沙”倒給學(xué)生，令他們看到全部，而應(yīng)當(dāng)是拿起一粒沙讓學(xué)生自己去瞧瞧看；要抓住知識(shí)的關(guān)鍵部分，讓學(xué)生自己去思考，找出它們之間的相互關(guān)系并且自己去應(yīng)用。

那些被塞滿了事實(shí)的課程及課堂教學(xué)，學(xué)生記住的只是足夠的“碎片化的信息”而不懂得從中概括主題，教師將沒(méi)有主題的事實(shí)或一個(gè)主題下的所有事實(shí)一股腦兒地灌輸給學(xué)生，只會(huì)讓學(xué)生不知所措，知識(shí)的掌握也只是浮光掠影。

總之，教學(xué)是一項(xiàng)“留白”的藝術(shù)，教師與其自己不斷地、十分辛苦地講述，不如讓學(xué)生自己去思考和探求。

⑤ 帶學(xué)生到“有知識(shí)的地方”。

帕克·帕爾默在《教學(xué)勇氣》一書(shū)中將教師與牧羊犬進(jìn)行類比，牧羊犬有四項(xiàng)功能：維持羊群能放牧和自己吃草的空間；把羊群聚集在那個(gè)空間，并不停地把走失的羊找回來(lái)；保護(hù)空間的邊界并把危險(xiǎn)的掠奪者阻擋在外；當(dāng)這個(gè)空間的食物已經(jīng)吃光，它和羊群一起轉(zhuǎn)移到另外一個(gè)有食物的空間。

而教師在教室里的任務(wù)就相當(dāng)于牧羊犬的任務(wù)：要讓學(xué)生學(xué)會(huì)自己“喂飽”自己，學(xué)會(huì)主動(dòng)學(xué)習(xí)；要將學(xué)生帶到一個(gè)可以得到“食物”的地方，要有好的文本、計(jì)劃好的練習(xí)、啟發(fā)性的問(wèn)題、紀(jì)律良好的對(duì)話；當(dāng)一個(gè)地方無(wú)法滿足學(xué)生的求知欲望時(shí)，要把學(xué)生帶入“有另外食物的下一個(gè)牧場(chǎng)”；教師一定要把學(xué)生的注意力聚集在某一個(gè)地方，對(duì)類似于迷路或“走神”的個(gè)體給予特別的關(guān)注。這些觀點(diǎn)對(duì)于教師打造“深刻”的課堂教學(xué)有很多啟發(fā)。

《學(xué)校正面臨挑戰(zhàn)》

林衛(wèi)民  著