韓寶成. 整體外語(yǔ)教育及其核心理念[J]. 外語(yǔ)教學(xué), 2018(2)：52-56

教育的目的是為了培養(yǎng)人, 從本質(zhì)上來(lái)說(shuō), 是促進(jìn)人的自我建構(gòu)與完善。但人又為社會(huì)之中的人, 教育同時(shí)具有社會(huì)屬性和社會(huì)功能。因此, 教育既要重視人的價(jià)值又要重視社會(huì)價(jià)值, 應(yīng)該塑造完整的人, 是全人教育。這是一種整體教育哲學(xué)觀。

整體外語(yǔ)教育秉持整體教育哲學(xué)觀, 以學(xué)生整體發(fā)展為目標(biāo)。培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”也是國(guó)家深化課程改革, 落實(shí)立德樹(shù)人這一根本任務(wù)的目標(biāo)。開(kāi)展整體外語(yǔ)教育, 實(shí)現(xiàn)學(xué)生整體發(fā)展, 本質(zhì)上就是要堅(jiān)持外語(yǔ)課程工具性和人文性的統(tǒng)一。

外語(yǔ)課程的工具性主要體現(xiàn)的是語(yǔ)言的工具屬性, 即語(yǔ)言作為交流工具、思維工具和文化載體的屬性, 承擔(dān)培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會(huì)使用外語(yǔ)進(jìn)行交流、發(fā)展思維、學(xué)習(xí)和傳播文化的任務(wù)。外語(yǔ)課程的人文性主要體現(xiàn)的是教育的主體“人”的本質(zhì)屬性, 即人之所以為人的特質(zhì), 承擔(dān)著培養(yǎng)學(xué)生如何做人, 即如何通過(guò)外語(yǔ)學(xué)習(xí)、理解并踐行人類共同的、最基本的、最優(yōu)美的價(jià)值觀念, 發(fā)展學(xué)生人文思想、培育人文精神和提升人文素養(yǎng)的任務(wù), 即我們常說(shuō)的“育人”作用, 這是語(yǔ)言教育的根本特征 (韓寶成、劉潤(rùn)清2008;但武剛2016) 。堅(jiān)持外語(yǔ)課程工具性和人文性的統(tǒng)一, 是實(shí)施外語(yǔ)素質(zhì)教育的前提, 是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的重要保障, 不僅適用于基礎(chǔ)外語(yǔ)教育, 也適用于高等外語(yǔ)教育。

促進(jìn)學(xué)生整體發(fā)展是整體外語(yǔ)教育的出發(fā)點(diǎn)和最終歸宿。結(jié)合外語(yǔ)課程的工具性和人文性特點(diǎn), 學(xué)生整體發(fā)展這一目標(biāo)可從以下三個(gè)方面來(lái)理解。

1) 學(xué)文化。外語(yǔ)教育首先是一種文化教育, 因?yàn)檎Z(yǔ)言和文化不可分割, 而且語(yǔ)言本身也是一種文化。對(duì)學(xué)生而言, 通過(guò)外語(yǔ)“學(xué)文化”, 很重要的一個(gè)方面是培養(yǎng)自身的外國(guó)語(yǔ)言文化素養(yǎng)。簡(jiǎn)單來(lái)講, 就是能夠掌握外語(yǔ), 運(yùn)用外語(yǔ)實(shí)現(xiàn)理解、表達(dá)與交流;能夠做到言語(yǔ)得當(dāng), 文從字順。但是, 一個(gè)人外國(guó)語(yǔ)言文化素養(yǎng)的高低不僅體現(xiàn)在他運(yùn)用語(yǔ)言文字的水平上, 也體現(xiàn)在他的文化修養(yǎng)上, 這就需要在外語(yǔ)教育過(guò)程中加強(qiáng)學(xué)生人文知識(shí)和文化修養(yǎng)的培養(yǎng), 尤其是通過(guò)文化對(duì)比的方式, 以批判的眼光, 幫助學(xué)生形成正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀。外語(yǔ)教育除應(yīng)加強(qiáng)學(xué)生語(yǔ)言技能培養(yǎng)之外, 還需關(guān)注語(yǔ)言承載的社會(huì)文化功能, 強(qiáng)化學(xué)生語(yǔ)言文化意識(shí)的培養(yǎng), 培養(yǎng)其文化自覺(jué) (袁小陸、趙娟2017:69) 。因此, 外語(yǔ)教育目標(biāo)的確定要“取法乎上”, 不能僅有語(yǔ)言知識(shí), 也不能僅僅介紹外國(guó)文化知識(shí), 更不能停留在“語(yǔ)言技能”和“語(yǔ)言運(yùn)用”這一類行為目標(biāo)層面, 要提升到培養(yǎng)學(xué)生文化修養(yǎng)的高度上來(lái)。

2) 啟心智。承認(rèn)語(yǔ)言是思維的工具, 認(rèn)可外語(yǔ)教育是一種文化教育, 就應(yīng)該認(rèn)可外語(yǔ)教育也是一種智能教育, 能夠促進(jìn)學(xué)生的心智發(fā)展 (韓寶成、劉潤(rùn)清2008;韓寶成2010;龔亞夫2010;程曉堂、岳穎2011) ?！皢⑿闹恰笨蓮娜齻€(gè)方面來(lái)理解。第一, 從心理學(xué)角度看, 絕大多數(shù)思維活動(dòng)賴以存在的基本單位是存在于人們大腦里的概念, 概念以詞語(yǔ)為中介, 不同語(yǔ)言間的概念并不完全對(duì)等。學(xué)習(xí)一門(mén)外語(yǔ), 需要在大腦里建立一套外語(yǔ)概念系統(tǒng), 因母語(yǔ)先得, 它與母語(yǔ)的概念系統(tǒng)可能重合, 也可能不重合。通過(guò)學(xué)習(xí)外語(yǔ), 學(xué)生的概念系統(tǒng)得到了豐富, 心理空間得到了擴(kuò)展, 心智也就隨之得到發(fā)展。如果學(xué)生能夠在大腦里建立起一套“正確的”外語(yǔ)概念系統(tǒng), 自動(dòng)、自如地理解與表達(dá)信息, 無(wú)需經(jīng)由母語(yǔ)轉(zhuǎn)換, 說(shuō)明他具備了用外語(yǔ)思維的能力。當(dāng)然, 培養(yǎng)這種能力是一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程, 而且不易。第二, 把心智發(fā)展作為外語(yǔ)教育的重要目標(biāo), 意味著在外語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)中融入對(duì)學(xué)生思維能力的培養(yǎng)。培養(yǎng)思維能力是任何一門(mén)課程必備的目標(biāo), 這是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力的重要保證, 對(duì)中小學(xué)生尤為重要, 因?yàn)樗麄兊乃季S能力還處在發(fā)展階段。思維能力指?jìng)€(gè)體運(yùn)用已有概念進(jìn)行觀察、想象、分析、判斷、歸納、綜合、推理、探究、創(chuàng)造和評(píng)價(jià)的能力, 不能因?yàn)閷W(xué)生的語(yǔ)言水平低而忽視對(duì)這些能力的培養(yǎng)。相反, 思維能力的發(fā)展反過(guò)來(lái)也會(huì)促進(jìn)語(yǔ)言水平的提高。對(duì)于年齡稍大的學(xué)生, 尤其是高校學(xué)生, 批判思維能力和創(chuàng)新思維能力則是重點(diǎn)培養(yǎng)的目標(biāo)。第三, 語(yǔ)言和文化不同, 人們的思維方式也會(huì)有差異, 外語(yǔ)教育還應(yīng)關(guān)注語(yǔ)言、文化對(duì)學(xué)生思維方式的形成和發(fā)展所起的導(dǎo)向作用。中國(guó)人多講究辯證思維, 西方人多講究邏輯思維, 通過(guò)外語(yǔ)教育, 豐富學(xué)生的思維方式, 也是促進(jìn)學(xué)生心智健全發(fā)展的重要手段。

3) 達(dá)至善?！吧啤庇卸鄬雍x, 包括以人為本、樂(lè)觀向上、善思博識(shí)、包容豁達(dá)、崇真尚美、勇于擔(dān)當(dāng)、家國(guó)情懷、國(guó)際理解等, 是一個(gè)人的學(xué)識(shí)、情感態(tài)度、價(jià)值觀念、文化品格、思維品質(zhì)和行為習(xí)慣的綜合體現(xiàn)。作為人文素養(yǎng)的具體表現(xiàn), 這些品質(zhì)和習(xí)慣的養(yǎng)成以“學(xué)文化”、“啟心智”為基礎(chǔ), 反過(guò)來(lái)也會(huì)促進(jìn)這兩個(gè)目標(biāo)的達(dá)成。“達(dá)至善”是學(xué)生整體發(fā)展的終極目標(biāo), 也是全人教育的目標(biāo)。

2 課程觀:課程整體設(shè)計(jì)

任何教育目的都要以課程為中介才能實(shí)現(xiàn)。從課程設(shè)計(jì)的角度來(lái)講, 這意味著課程目標(biāo)的描述要從學(xué)科教育所設(shè)定的目標(biāo)出發(fā), 課程內(nèi)容的選擇和組織也應(yīng)體現(xiàn)課程的目標(biāo)。

上一節(jié)中, 我們從“學(xué)文化”、“啟心智”、“達(dá)至善”三個(gè)方面闡述了學(xué)生整體發(fā)展的內(nèi)涵, 體現(xiàn)了外語(yǔ)學(xué)科的核心素養(yǎng), 課程設(shè)計(jì)者可基于此提出更為清晰的課程目標(biāo)。但是, 這三個(gè)目標(biāo)間存在著相互關(guān)聯(lián)、相互影響、融合共生、互為一體的關(guān)系。作為外語(yǔ)課程設(shè)計(jì)的內(nèi)容之一, 描述課程目標(biāo)可以分別進(jìn)行, 但始終應(yīng)把外語(yǔ)學(xué)習(xí)視為一個(gè)整體, 并將這些目標(biāo)在教學(xué)中“整體”落實(shí)。

除了從整體上對(duì)待課程目標(biāo)之外, 整體外語(yǔ)教育認(rèn)為, 外語(yǔ)課程的設(shè)計(jì)要以內(nèi)容為綱, 以語(yǔ)言為介質(zhì), 語(yǔ)言和思維并重。這種融合型課程設(shè)計(jì)旨在讓學(xué)生在學(xué)習(xí)內(nèi)容的同時(shí), 掌握語(yǔ)言、獲得知識(shí)、發(fā)展思維、達(dá)到至善。

這里所說(shuō)的“內(nèi)容”, 是指適合不同教育階段學(xué)生心智發(fā)展特點(diǎn)的人文通識(shí)內(nèi)容。外語(yǔ)課程之所以選擇這樣的內(nèi)容, 原因有三:1) 它以“人”為本, 包含知識(shí)、思想和智慧, 處處閃爍著人文精神, 有利于培養(yǎng)學(xué)生的人文素養(yǎng);2) 這類材料語(yǔ)言規(guī)范、地道、真實(shí), 是有頭腦、有思想、有智慧的人“創(chuàng)作”出來(lái)的。它有簡(jiǎn)有繁, 有易有難, 適合“語(yǔ)言學(xué)習(xí)”, 不是為了“語(yǔ)言教學(xué)”刻意“編造”出來(lái)的, 這類材料的語(yǔ)言具有典范性和代表性, 適合模仿和學(xué)習(xí) (韓寶成2014) ;3) 這樣的材料“情景”真實(shí), “話題”廣泛, 也有“結(jié)構(gòu)”、“功能”和“意念”, 適合“交際”與“做事”, 更適合理解、思辨與表達(dá)。

對(duì)于基礎(chǔ)外語(yǔ)教育而言, 課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)可從“人”、“事”、“物”、“地”、“天”入手;對(duì)高校外語(yǔ)專業(yè)教育而言, 應(yīng)以文 (文學(xué)) 、史 (歷史) 、哲 (哲學(xué)) 、社 (社會(huì)學(xué)) 、科 (科學(xué)) 為主導(dǎo), 尤以文、史為重, 哲、社次之, 輔以有關(guān)科學(xué)的內(nèi)容?！皟?nèi)容”的確定、選取、組織和編排應(yīng)照顧到不同教育階段學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn), 以實(shí)現(xiàn)“語(yǔ)言和思維并重”的目標(biāo)。

“以內(nèi)容為綱”的整體外語(yǔ)課程設(shè)計(jì)與20世紀(jì)90年代以來(lái)流行于歐洲和北美的基于內(nèi)容的語(yǔ)言教學(xué)模式 (CLIL:Content and Language Integrated Learning;CBI:Content-based Instruction) 在理念上有相通之處, 都認(rèn)可語(yǔ)言須伴隨內(nèi)容學(xué)習(xí)而學(xué)習(xí), 不提倡把語(yǔ)言作為一種獨(dú)立的系統(tǒng)來(lái)教授;都堅(jiān)持語(yǔ)言和內(nèi)容的比重要依據(jù)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知水平確定。二者的主要區(qū)別是, 整體外語(yǔ)教育以人文通識(shí)內(nèi)容為核心, 以提升學(xué)生外國(guó)語(yǔ)言文化素養(yǎng)、思維能力和人文素養(yǎng)為目標(biāo);CLIL和CBI通?；趯W(xué)科內(nèi)容, 教學(xué)目標(biāo)或聚焦學(xué)科內(nèi)容, 或聚焦語(yǔ)言。

3 教學(xué)觀:教學(xué)整體實(shí)施

整體外語(yǔ)教育認(rèn)為, 教和學(xué)是一體的概念, 教意味著學(xué), 教是為了學(xué), 是為了幫助學(xué)生學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí), 最終成為獨(dú)立的、自律的學(xué)習(xí)者。學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)也是學(xué)生整體發(fā)展的重要目標(biāo)之一。“教師”、“學(xué)生”、“教”、“學(xué)”四個(gè)要素要在整體上發(fā)揮各自的作用, 最后促使有效學(xué)習(xí)的發(fā)生。這是教學(xué)整體實(shí)施的第一層含義。

關(guān)于如何學(xué)好第二語(yǔ)言, 較有影響的假說(shuō)包括Krashen (1985) 的輸入假說(shuō)、Swain (1995) 的輸出假說(shuō)和Long (1983;1996) 的互動(dòng)假說(shuō)。Krashen認(rèn)為輸入是二語(yǔ)習(xí)得的先決條件, Swain提出輸出也不可或缺, Long則認(rèn)為互動(dòng), 尤其是意義協(xié)商中的糾錯(cuò)反饋有利于學(xué)習(xí)者習(xí)得正確的語(yǔ)言形式。我國(guó)學(xué)者王初明提出了“續(xù)論”, 認(rèn)為語(yǔ)言是通過(guò)“續(xù)”學(xué)會(huì)的 (王初明2016) 。這些假說(shuō)互為補(bǔ)充和完善, 豐富了人們對(duì)二語(yǔ)習(xí)得和外語(yǔ)學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)。雖然各假說(shuō)都有道理, 但均不能完全解釋二語(yǔ)習(xí)得現(xiàn)象, 也不能徹底解決外語(yǔ)教學(xué)和學(xué)習(xí)問(wèn)題。在充分吸收上述假說(shuō)合理成分的基礎(chǔ)上, 筆者提出外語(yǔ)教學(xué)和外語(yǔ)學(xué)習(xí)應(yīng)堅(jiān)持“整進(jìn)整出”的理念, 即“整體輸入”、“整體互動(dòng)”和“整體輸出”, 并認(rèn)為要整體對(duì)待輸入、互動(dòng)和輸出, 不能將三者割裂開(kāi)來(lái)。它們相互關(guān)聯(lián)、相互影響、相互促進(jìn), 輸入中有互動(dòng)、互動(dòng)中有輸出、輸出又依賴輸入。這是外語(yǔ)教學(xué)整體實(shí)施的第二層含義。

1) 整體輸入。輸入是學(xué)好一門(mén)外語(yǔ)的先決條件, 沒(méi)有足夠的高質(zhì)量的語(yǔ)言輸入, 就不能很好地掌握一門(mén)外語(yǔ), 但輸入必須是整體的。整體輸入有多層含義:第一, 語(yǔ)言是個(gè)有意義的整體, 單位是語(yǔ)篇, 語(yǔ)篇里才有完整的意義。學(xué)習(xí)者感興趣的是語(yǔ)篇的意義, 不是語(yǔ)言的形式。因此, 語(yǔ)篇是語(yǔ)言輸入的基本單位。第二, 語(yǔ)篇可大可小, 獨(dú)詞句可以構(gòu)成一個(gè)語(yǔ)篇, 三五句話也可成為一個(gè)語(yǔ)篇, 一部長(zhǎng)篇小說(shuō)也是一個(gè)語(yǔ)篇。但語(yǔ)篇無(wú)論大小, 都應(yīng)完整。完整的語(yǔ)篇提供了完整的語(yǔ)境, “語(yǔ)境出意義”, 容易引起學(xué)習(xí)者對(duì)意義進(jìn)行加工, 也有助于他們?cè)跓o(wú)意識(shí)中掌握語(yǔ)言, 習(xí)得語(yǔ)言形式, 這也符合“學(xué)伴用隨”的原則 (王初明2009) 。因此, 外語(yǔ)學(xué)習(xí)要基于完整的語(yǔ)篇。語(yǔ)篇學(xué)習(xí)的數(shù)量和規(guī)模要根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平和教學(xué)目標(biāo)確定, 循序漸進(jìn)。第三, 輸入的語(yǔ)篇要滿足Krashen提出的三個(gè)條件:可理解性、包含已知語(yǔ)言成分和包含略高于已知語(yǔ)言水平的成分 (i 1) 。我們把這里所說(shuō)的“語(yǔ)言成分”視為“自足的語(yǔ)言運(yùn)用構(gòu)件”, 而不是傳統(tǒng)意義上的單詞、短語(yǔ)或詞組, 它們是分析語(yǔ)言結(jié)構(gòu)使用的單位, 不是實(shí)際語(yǔ)言運(yùn)用單位?！白宰愕恼Z(yǔ)言運(yùn)用構(gòu)件”類似構(gòu)式, 但與之不同, 它是綁定了語(yǔ)境信息的形義結(jié)合體, 意思完整, 可獨(dú)立運(yùn)用。第四, 為保證語(yǔ)言輸入的質(zhì)量, 須選用所學(xué)語(yǔ)言國(guó)家環(huán)境里的材料作為學(xué)習(xí)材料 (許國(guó)璋1978) , 而且確保輸入的量一定要足夠大, 以保證“自足的語(yǔ)言運(yùn)用構(gòu)件”的出現(xiàn)頻率和復(fù)現(xiàn)率, 增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)感。以學(xué)英語(yǔ)為例, 初期可采用英語(yǔ)國(guó)家的兒童讀本, 然后逐步過(guò)渡到原著。關(guān)于輸入量的一個(gè)基本原則是:兒童每節(jié)課完成一個(gè)簡(jiǎn)單的繪本故事, 青少年每周完成一本幾十頁(yè)至上百頁(yè)的故事, 外語(yǔ)專業(yè)的學(xué)生每周至少完成一部小說(shuō)。沒(méi)有語(yǔ)言的“海洋”, 不親身“下?！斌w驗(yàn), 就不可能獲得真正意義上的“游泳本領(lǐng)” (鄒為誠(chéng)2000) , 這也是被無(wú)數(shù)“外語(yǔ)學(xué)習(xí)成功者”證明了的經(jīng)驗(yàn)。僅僅依賴教材、課本或課堂的話語(yǔ)輸入遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。第五, 語(yǔ)言輸入應(yīng)該多模態(tài), 以便學(xué)習(xí)者利用多種感官和豐富的語(yǔ)境學(xué)習(xí)語(yǔ)言。在外語(yǔ)學(xué)習(xí)初期, 聲音、文本、繪畫(huà)乃至視頻并用效果最佳, 有利于“注意” (noticing) 和理解。隨著外語(yǔ)水平的提高, 與之配套的情境、語(yǔ)境知識(shí)逐步豐富并被掌握, 文本逐漸變得最為重要。

2) 整體互動(dòng)。有了足夠的語(yǔ)言輸入, 并不能保證學(xué)習(xí)者順利地將其消化和吸收。就像食物需要通過(guò)腸胃蠕動(dòng)才能吸收一樣, 語(yǔ)言輸入也需要互動(dòng)才能得以吸收。互動(dòng)能夠促學(xué), 這在二語(yǔ)習(xí)得研究領(lǐng)域可以說(shuō)是定論。廣義的互動(dòng)有多種形式, 如交談、會(huì)話、提問(wèn)、表演、討論、辯論等。本文所說(shuō)的整體互動(dòng)尤其強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者要從“心”出發(fā), 從所學(xué)內(nèi)容出發(fā), 從意義的理解和表達(dá)出發(fā), 用“心”參與課堂內(nèi)外的言語(yǔ)互動(dòng)活動(dòng), “心生則言立, 言立則文明”。唯有“心動(dòng)”, 學(xué)習(xí)才可能發(fā)生。需要指出的是, 二語(yǔ)習(xí)得研究中所說(shuō)的互動(dòng), 主要指會(huì)話互動(dòng), 尤其是學(xué)習(xí)者與外語(yǔ)本族人之間的互動(dòng)。這種互動(dòng)當(dāng)然會(huì)使學(xué)習(xí)者最為受益, 就像兒童與成人互動(dòng)一樣自然地習(xí)得語(yǔ)言。但是, 在外語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境下, 這樣的互動(dòng)條件往往并不具備, 學(xué)習(xí)者很難找到高水平的互動(dòng)者, 甚至很多外語(yǔ)教師在和學(xué)生互動(dòng)時(shí)語(yǔ)言質(zhì)量也不理想, 這也是外語(yǔ)久學(xué)不得的原因之一。解決的辦法是, 課外加大弱互動(dòng)的質(zhì)和量。所謂弱互動(dòng), 指傾聽(tīng)、模仿、朗讀和看書(shū)這類被視為純輸入類學(xué)習(xí)活動(dòng)。這些活動(dòng)中也包含互動(dòng), 它是聽(tīng)者和說(shuō)者、讀者和作者的“隱性”互動(dòng)。雖然是弱互動(dòng), 但由于整體輸入, 材料本身有意義, 語(yǔ)境豐富, 學(xué)習(xí)者只要認(rèn)真地用“心”去聽(tīng)、讀、看或模仿, 就可以增強(qiáng)自己和說(shuō)者或作者的互動(dòng), 進(jìn)而從整體上體驗(yàn)和感受語(yǔ)言及其所表達(dá)的意義。當(dāng)然, 隨著學(xué)習(xí)者語(yǔ)言水平的提高, 課堂應(yīng)以強(qiáng)互動(dòng)為主, 如師生問(wèn)答, 學(xué)生討論、辯論等。因?yàn)楫吘箯?qiáng)互動(dòng)是理解與產(chǎn)出的結(jié)合, 更利于語(yǔ)言輸入的消化和吸收, 也有利于促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展。教學(xué)中具體采取何種形式的互動(dòng), 取決于學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言水平、教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容, 教師要充分發(fā)揮設(shè)計(jì)、指導(dǎo)和幫扶的作用, 善于發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造機(jī)會(huì), 促使輸入轉(zhuǎn)化為吸收。

3) 整體輸出。從上述討論可以看出, 輸入中有互動(dòng), 互動(dòng)中有輸出。輸出可以有效促進(jìn)語(yǔ)言知識(shí)的內(nèi)化, 進(jìn)而促進(jìn)語(yǔ)言運(yùn)用的自動(dòng)化, 這早已被二語(yǔ)習(xí)得研究所證實(shí)?？梢哉f(shuō), 沒(méi)有輸出, 就沒(méi)有語(yǔ)言運(yùn)用, 也就沒(méi)有交際。但是, 如果輸出的質(zhì)和量不夠, 也形不成良好的語(yǔ)言素養(yǎng)。因此, 輸出在外語(yǔ)學(xué)習(xí)中的作用怎么強(qiáng)調(diào)都不為過(guò)。但是, 整體外語(yǔ)教育強(qiáng)調(diào)整體輸出。所謂整體輸出是指, 第一, 反對(duì)脫離語(yǔ)境的單純語(yǔ)言操練。傳統(tǒng)的、機(jī)械式的語(yǔ)言操練, 即使可以做到自動(dòng)化, 因其脫離語(yǔ)境, 到交際時(shí), 仍有可能用不出來(lái), 或者用出來(lái)也不地道。第二, 強(qiáng)調(diào)意義優(yōu)先。整體輸出是為了意義的表達(dá)而輸出, 是創(chuàng)造完整內(nèi)容的輸出, 不是為了掌握某種語(yǔ)言形式而進(jìn)行的“強(qiáng)制性語(yǔ)言表達(dá)”。強(qiáng)調(diào)意義優(yōu)先, 并不意味著犧牲語(yǔ)言的準(zhǔn)確性, 而是通過(guò)加強(qiáng)“注意”意義來(lái)引導(dǎo)學(xué)習(xí)者“注意”形式, 從而提高語(yǔ)言運(yùn)用的準(zhǔn)確性和流利度。第三, 除一來(lái)一往的會(huì)話互動(dòng)外, 也強(qiáng)調(diào)其他類型的輸出, 比如講個(gè)小故事, 或做個(gè)簡(jiǎn)短發(fā)言。但不管是口頭的還是書(shū)面的輸出, 應(yīng)根據(jù)輸出的對(duì)象, 要有完整的語(yǔ)篇。要求學(xué)習(xí)者根據(jù)表達(dá)的對(duì)象輸出完整語(yǔ)篇, 可以培養(yǎng)其聽(tīng)者意識(shí)和讀者意識(shí), 這是實(shí)現(xiàn)有效交際的前提。對(duì)輸出語(yǔ)篇大小的要求, 可根據(jù)學(xué)習(xí)者的外語(yǔ)水平、教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)內(nèi)容確定。第四, 倡導(dǎo)基于輸入的輸出, 而不是把輸出和輸入割裂開(kāi)來(lái)。例如, 在外語(yǔ)學(xué)習(xí)初期, 可采用整體模仿輸出, 如聽(tīng)后仿說(shuō)、讀后仿寫(xiě)。王初明 (2016) 提出的“續(xù)作”類活動(dòng), 如聽(tīng)后續(xù)說(shuō)、視聽(tīng)續(xù)說(shuō)、讀后續(xù)說(shuō)、聽(tīng)讀續(xù)寫(xiě)、讀后續(xù)寫(xiě)等也符合整體輸出原則, 這類互動(dòng)式輸出語(yǔ)境互參, 有助于啟動(dòng)語(yǔ)言使用。隨著學(xué)習(xí)者語(yǔ)言知識(shí)的豐富, 更提倡基于“內(nèi)生表達(dá)動(dòng)力”的輸出 (王初明2014) , 以鼓勵(lì)和培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力。

論述至此, 還需要特別指出, 考試、評(píng)價(jià)是教學(xué)活動(dòng)的重要組成部分, 我們強(qiáng)調(diào)教學(xué)整體實(shí)施, 也意味著測(cè)評(píng)需要整體設(shè)計(jì), 否則會(huì)拖教學(xué)的后腿, 影響或者誤導(dǎo)教學(xué)?？荚嚺c評(píng)價(jià), 不管是形成性的、終結(jié)性的, 還是大規(guī)模、高風(fēng)險(xiǎn)的, 只要屬于教育類, 均應(yīng)從促學(xué)出發(fā) (assessment for learning) , 整體設(shè)計(jì), 綜合考查, 做到語(yǔ)言與內(nèi)容結(jié)合, 理解與產(chǎn)出結(jié)合, 表達(dá)與情境結(jié)合, 整體測(cè)評(píng)。分離式、勾選式的考試方法是商業(yè)考試機(jī)構(gòu)的“最愛(ài)”, 效率高, 成本低, 但反撥效應(yīng)差, 用在教學(xué)上有百害而無(wú)一利。

結(jié)語(yǔ)

外語(yǔ)教育改革的核心在于外語(yǔ)教育理念的轉(zhuǎn)變, 它涉及如何看待外語(yǔ)教育的目標(biāo), 外語(yǔ)課程的編制和外語(yǔ)教學(xué)的實(shí)施三個(gè)核心問(wèn)題。在這三個(gè)問(wèn)題上, 如果理念沒(méi)有突破, 僅在方法層面進(jìn)行探討, 外語(yǔ)教育改革難以真正取得成效。

通過(guò)回顧外語(yǔ)教育的發(fā)展歷程發(fā)現(xiàn), 我們的理念“不整”, 走了不少?gòu)澛? 這里當(dāng)然有時(shí)代的原因。本文從教育的本質(zhì)出發(fā), 提出了整體外語(yǔ)教育觀, 認(rèn)為外語(yǔ)教育的根本目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生整體發(fā)展, 即通過(guò)外語(yǔ)教育使學(xué)生在語(yǔ)言能力、心智能力和人文素養(yǎng)三個(gè)方面全面得到提升與發(fā)展, 這也是由外語(yǔ)課程的本質(zhì)屬性———工具性和人文性決定的。為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo), 無(wú)論基礎(chǔ)教育階段的外語(yǔ)課程, 還是高校外語(yǔ)專業(yè)課程, 都應(yīng)該整體設(shè)計(jì), 以人文通識(shí)內(nèi)容為依托, 融合語(yǔ)言與思維, 讓學(xué)生在學(xué)習(xí)內(nèi)容、獲得知識(shí)、掌握語(yǔ)言的同時(shí), 提升思維能力和人文素養(yǎng)。在實(shí)踐層面, 應(yīng)該堅(jiān)持“整進(jìn)整出”的理念, 即外語(yǔ)教學(xué)要整體輸入、整體互動(dòng)、整體輸出, 既學(xué)又問(wèn), 思辨與表達(dá)并舉, 全面提升學(xué)生的外國(guó)語(yǔ)言文化素養(yǎng)?？偠灾? 就是要把外語(yǔ)教育提升到文化教育層面, 使學(xué)生做到“學(xué)文化”、“啟心智”、“達(dá)至善”。

本文提出的整體外語(yǔ)教育觀為我國(guó)外語(yǔ)教育改革與發(fā)展提供了新的思路。然而, 真正的改革是一個(gè)系統(tǒng)工程?？紤]到中國(guó)國(guó)情, 改革的實(shí)際決策者其實(shí)是外語(yǔ)課程編制者、外語(yǔ)教材編訂者和高利害外語(yǔ)考試設(shè)計(jì)者。只有這些掌握“實(shí)權(quán)”的人真正回歸外語(yǔ)教育的本質(zhì), 或者說(shuō)回到常識(shí), 改變自身“不整”的理念, 擯棄門(mén)戶之見(jiàn), 以國(guó)家發(fā)展為重, 通力合作, 外語(yǔ)教育改革才能真正落到實(shí)處。這也是整體外語(yǔ)教育的應(yīng)有之義。