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從導(dǎo)學(xué)到問學(xué)：課堂教學(xué)改革的新路向

【教育拾貝】

問學(xué)課堂是從學(xué)生的立場出發(fā)，關(guān)注學(xué)生的真正成長，面對學(xué)生的“問學(xué)”，教師不打斷，不指責(zé)，不呵斥，不敷衍，以激發(fā)引導(dǎo)每一個學(xué)生質(zhì)疑問難、參與學(xué)習(xí)，以促進每一個學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)為宗旨的課堂教學(xué)。

導(dǎo)學(xué)案(也稱導(dǎo)學(xué)稿、講學(xué)稿、學(xué)案、學(xué)習(xí)活動單等)作為導(dǎo)學(xué)課堂的重要實施載體是研究者關(guān)注的焦點。最初的課堂教學(xué)改革中所使用的“講學(xué)稿”可以看作是導(dǎo)學(xué)案的雛形，后來真正將“講學(xué)稿”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩?dǎo)學(xué)案”的是杜郎口中學(xué)。對導(dǎo)學(xué)案涵義的解讀頗多，但總體較為一致，大多認(rèn)為導(dǎo)學(xué)案是教師依據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平、知識經(jīng)驗、個性特征等因素，為引導(dǎo)學(xué)生主動建構(gòu)、獲得知識編制的方案，是教師的教案和學(xué)生的學(xué)案的有機整合。

從導(dǎo)學(xué)案對教學(xué)過程的作用和意義的角度來講，其首要任務(wù)是幫助學(xué)生完成預(yù)習(xí)，以便為后續(xù)學(xué)習(xí)提供支架；在教學(xué)過程中，導(dǎo)學(xué)案為師生提供共同研討、重點解決的問題；在教學(xué)臨近結(jié)束時，再次使用導(dǎo)學(xué)案作為檢驗課堂教學(xué)效果的晴雨表，此時導(dǎo)學(xué)案就成為貫穿整個課堂的“方向盤”和“路線圖”。從導(dǎo)學(xué)案對師生關(guān)系的影響來看，導(dǎo)學(xué)案在改變“學(xué)”與“教”的關(guān)系的同時衍生出“學(xué)”與“教”的主體關(guān)系的變化。學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中通過導(dǎo)學(xué)案參與課程的設(shè)計，成為自主學(xué)習(xí)的主體，教師也由教科書、教學(xué)大綱、課程標(biāo)準(zhǔn)的實踐者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)案的開發(fā)與設(shè)計者，在一定程度上實現(xiàn)了師生平等。這也是導(dǎo)學(xué)案區(qū)別于傳統(tǒng)教案的最大價值所在。

導(dǎo)學(xué)案是順應(yīng)教育發(fā)展趨勢的革新之舉，但仍存在其局限性。首先，在導(dǎo)學(xué)案的編制方面：導(dǎo)學(xué)案本身缺乏明確、有效的理論依據(jù)，帶有某種程度上的隨意性；從編制主體上看，導(dǎo)學(xué)案主要由教師控制，并未體現(xiàn)真正的自主課堂；從編制內(nèi)容上看，導(dǎo)學(xué)案與教科書和教輔資料的雷同使得導(dǎo)學(xué)案儼然成了練習(xí)卷，加重了學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。其次，在導(dǎo)學(xué)案的呈現(xiàn)模式方面，主要以學(xué)生個人匯報學(xué)習(xí)結(jié)果為主，很少呈現(xiàn)學(xué)習(xí)過程，這種形式和內(nèi)容高度統(tǒng)一的導(dǎo)學(xué)案不利于教師在課堂上靈活應(yīng)變。再次，在導(dǎo)學(xué)案的適用性方面，導(dǎo)學(xué)案更適合自學(xué)能力強的學(xué)生，拉大了學(xué)生之間的差距，不具有普適性；導(dǎo)學(xué)案難以照顧學(xué)科差異，在學(xué)科間的適用性也較低。最后，在導(dǎo)學(xué)案的價值取向上，暴露出其教學(xué)觀、學(xué)生觀的偏弊，不利于學(xué)生創(chuàng)造能力的培養(yǎng)，割裂了教和學(xué)的關(guān)系。正是這些問題導(dǎo)致了導(dǎo)學(xué)案很難取得理想的效果，也因此有研究者認(rèn)為導(dǎo)學(xué)案的實質(zhì)仍是教師導(dǎo)學(xué)范疇下的封閉性方案。

導(dǎo)學(xué)案的出現(xiàn)是“學(xué)”與“教”關(guān)系的一次變革，針對現(xiàn)存的問題，研究者也積極尋求出路。首先，在認(rèn)識論層面，在充分肯定導(dǎo)學(xué)案的價值基礎(chǔ)上，應(yīng)在更高的起點上反思并不斷完善，總體上做到在有機統(tǒng)一教和學(xué)的前提下照顧學(xué)生的個體差異。其次，應(yīng)當(dāng)規(guī)范導(dǎo)學(xué)案的編制，在深入研究教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，運用課程意識對知識點進行邏輯整合，從而滿足學(xué)生多樣化、個性化的學(xué)習(xí)需求。在教師為編制主體的基礎(chǔ)上，增強學(xué)生對導(dǎo)學(xué)案設(shè)計的選擇性和自決性，同時加強教師對學(xué)生參與編制的指導(dǎo)。最后，規(guī)范導(dǎo)學(xué)案的實施，有必要依托問題探究的形式，使學(xué)生在真實的研究情境下建構(gòu)自己的知識，避免將導(dǎo)學(xué)案異化為操練知識的練習(xí)簿。

問題導(dǎo)學(xué)可以看作是導(dǎo)學(xué)課堂系統(tǒng)化、縱深化發(fā)展的新形式，它為導(dǎo)學(xué)教學(xué)提供了抓手，以問題為導(dǎo)學(xué)點，在一定程度上更能關(guān)注學(xué)生思維的發(fā)展、發(fā)揮學(xué)生的主體性。

有研究者認(rèn)為，問題導(dǎo)學(xué)的理論基礎(chǔ)源于杜威“做中學(xué)”的解決問題的思維方法，后經(jīng)布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論補充，思維訓(xùn)練是其核心，目標(biāo)是讓學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，由被動接受知識轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃犹角笾R。也有研究者認(rèn)為，問題導(dǎo)學(xué)教學(xué)模式的理論依據(jù)是問題教學(xué)理論，課堂教學(xué)過程以問題為紐帶，通過教學(xué)內(nèi)容問題化實現(xiàn)問題解決的目標(biāo)。同時還有研究者將問題導(dǎo)學(xué)視為開展對話式教學(xué)的載體和工具，通過學(xué)生主動探究學(xué)習(xí)、小組合作學(xué)習(xí)，師生之間、生生之間主動對話，使學(xué)生主動獲取知識、參與問題解決的全過程。

問學(xué)課堂可以看作是問題導(dǎo)學(xué)課堂的進一步發(fā)展和延伸，將問題作為整個課堂的生命主線，更強調(diào)學(xué)生“問學(xué)”而非教師“導(dǎo)問”。研究者基于對問學(xué)的理解建構(gòu)問學(xué)課堂的涵義?？傮w而言，問學(xué)不是一般意義上的提問，是較高層次的課堂教學(xué)境界，問題的發(fā)問權(quán)由學(xué)生掌握，問題來自學(xué)生的內(nèi)在需要，問學(xué)在提高學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)思維能力和創(chuàng)新意識等方面更有價值。由此，問學(xué)課堂是從學(xué)生的立場出發(fā)，關(guān)注學(xué)生的真正成長，面對學(xué)生的“問學(xué)”，教師不打斷，不指責(zé)，不呵斥，不敷衍，以激發(fā)引導(dǎo)每一個學(xué)生質(zhì)疑問難、參與學(xué)習(xí)，以促進每一個學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)為宗旨的課堂教學(xué)。

有研究者認(rèn)為，教師需要借助學(xué)生的問題并在實踐中對這些問題進行預(yù)設(shè)、生成和整合才能激活課堂教學(xué)活力，同時借助合作學(xué)習(xí)這一形式將大大提升課堂教學(xué)效果。此外，教師還應(yīng)當(dāng)及時、準(zhǔn)確地捕捉學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，適時點撥誘導(dǎo)，最后同樣以問題對課堂進行總結(jié)和反思。

問學(xué)單作為問學(xué)課堂的重要媒介，是問學(xué)課堂實施的必要載體。已有研究認(rèn)為問學(xué)單是經(jīng)教師集體研究、個人備課與集體研討制定的，以新課程標(biāo)準(zhǔn)、小班化教育理念為指導(dǎo)，用于激發(fā)學(xué)生內(nèi)驅(qū)力，引導(dǎo)學(xué)生以“問”啟“學(xué)”，指導(dǎo)學(xué)生合作探討、發(fā)展思維、提高能力、形成素養(yǎng)的學(xué)習(xí)方案。這表明問學(xué)單是教師為學(xué)生設(shè)計的學(xué)習(xí)方案，其意義在于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機、保護學(xué)生的好奇心、提升學(xué)生的思維。此外，有研究者提出，問學(xué)單的內(nèi)容主要由“問自己、問課文、問同學(xué)”三大板塊構(gòu)成。這就為問學(xué)單的編制提供了方向和路徑。

第一，概念模糊化。首先，問題導(dǎo)學(xué)的概念和價值定位搖擺不定，有的研究者將其作為導(dǎo)學(xué)教學(xué)的一部分，而有的研究者將其拔高，歸置到同問學(xué)課堂同樣的高度。其次，專門研究問學(xué)課堂的文獻極少，對問學(xué)課堂的內(nèi)涵尚未闡釋清楚，往往使讀者難以清楚地區(qū)分問學(xué)課堂與學(xué)生提問、問題教學(xué)等一系列相關(guān)概念。且已有概念也隱含著將“問”當(dāng)作學(xué)生有效學(xué)習(xí)的一種方法、手段，此種情形下問學(xué)的目的在“學(xué)”而不在“問”，這就在某種程度上使得研究者對問學(xué)課堂的理解簡單化、偏狹化。此外，這種僅取其“形”舍其“神”的研究往往呈現(xiàn)的是機械的問學(xué)課堂，難以從深層次上領(lǐng)會問學(xué)課堂的思想精華。這也是問學(xué)課堂的影響力不足、研究層次較低、缺乏理論與實踐創(chuàng)新的原因所在。

第二，評價研究的缺失。從導(dǎo)學(xué)到問學(xué)：課堂教學(xué)改革的新路向過程實質(zhì)上是一個確定課程與教學(xué)計劃實際上達(dá)到教育目標(biāo)的程度的過程?！币詥枌W(xué)課堂為例，問學(xué)課堂要達(dá)到怎樣的教學(xué)目標(biāo)，如何確定這些目標(biāo)正在得以實現(xiàn)?問學(xué)課堂中，學(xué)生要達(dá)成怎樣的學(xué)習(xí)效果，這些效果與教學(xué)目標(biāo)的一致性和匹配度又如何測量?

第三，理論研究滯后于實踐研究。三個主題的相關(guān)文獻的數(shù)量以及專家型研究者的數(shù)量都呈現(xiàn)依次減少的態(tài)勢，尤以問學(xué)課堂的研究最為明顯。由此，以教師基于自身教學(xué)實踐的研究相對較豐富，對三種課堂形式的內(nèi)在機理的研究較為缺乏，這反映出三種課堂的實踐研究超前于理論研究。因此，應(yīng)當(dāng)努力增加專家型研究，同時加強對三種課堂的內(nèi)在運行機制的研究，以增強研究的厚重感。