相關(guān)說明

學(xué)科核心素養(yǎng)實際上就是一種把所學(xué)的學(xué)科知識和技能遷移到真實生活情境的能力和品格。要養(yǎng)成這種素養(yǎng)，意味著學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)該是在一個又一個基于真實生活情境的主題或項目中通過體驗、探究、發(fā)現(xiàn)來建構(gòu)自己的知識，發(fā)展自己的能力，養(yǎng)成自己的品格。因此，發(fā)展核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)是人和真實生活情境之間持續(xù)而有意義的互動，在未來的素養(yǎng)教學(xué)中，情境設(shè)計能力是每一位教師都必須具備的核心教學(xué)專業(yè)素養(yǎng)。

但是，與核心素養(yǎng)教學(xué)對教師情境設(shè)計能力的高要求相比，當(dāng)前教師在情境設(shè)計能力方面存在明顯不足，這可能是未來掣肘素養(yǎng)教學(xué)效果的瓶頸，是未來核心素養(yǎng)改革難以落地的關(guān)鍵。有些教師甚至不知情境為何物，以為隨隨便便摘段材料就是情境，以為這場課程改革不過是把過去大家習(xí)慣稱為“材料”的東西改頭換面叫做“情境”。基于這種現(xiàn)狀，為了激發(fā)廣大教師對情境設(shè)計能力的關(guān)注和思考，提升廣大教師的情境設(shè)計能力，筆者在此想結(jié)合未來核心素養(yǎng)教學(xué)的實際需要，探討以下三個關(guān)鍵問題：什么樣的情境才是好情境？如何區(qū)分情境的復(fù)雜程度？如何對情境進行結(jié)構(gòu)化處理？這些問題實際上涵蓋了情境設(shè)計能力的三個關(guān)鍵組成部分：設(shè)計出好情境的能力、設(shè)計復(fù)雜程度不等的情境的能力、情境結(jié)構(gòu)化處理的能力。

我對“情境”給出的一個嚴(yán)格定義是：情境是若干條件綜合在一起構(gòu)成的一個世界，即情境就是若干條件的綜合?？梢詮囊韵聨讉€方面考慮情境的好壞優(yōu)劣：

1.好的情境應(yīng)該真實性與結(jié)構(gòu)性并存。核心素養(yǎng)是一種應(yīng)對現(xiàn)實生活挑戰(zhàn)的能力，學(xué)校教育要發(fā)展學(xué)生的這種能力，就不能脫離現(xiàn)實生活，而是應(yīng)該依托現(xiàn)實生活情境，讓學(xué)生在與情境的持續(xù)互動中理解學(xué)科知識，掌握學(xué)科技能，運用這些知識和技能分析、解釋、解決生活實踐中的問題。生活本身是豐富多彩的。為了提高教學(xué)實效，教師不能把生活原原本本地照搬到課堂，而是要根據(jù)教學(xué)任務(wù)和目標(biāo)，對真實生活情境進行加工。要求情境源于現(xiàn)實生活，并非拒絕情境的虛構(gòu)，而是要求這種虛構(gòu)的情境應(yīng)該有現(xiàn)實的基礎(chǔ)與合理性。

2.好的情境應(yīng)該具有典型性和普遍性。核心素養(yǎng)所強調(diào)的“核心性”、“關(guān)鍵性”、“必備性”，意味著這種能力和品格在生活中是應(yīng)對具有典型性和普遍性的現(xiàn)實問題的。因此，教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)未來社會發(fā)展和個人終生發(fā)展的需要，從紛繁復(fù)雜的社會生活中篩選出與本課程有關(guān)的典型情境、普遍情境，讓學(xué)生在這種情境中發(fā)展“核心的”、“關(guān)鍵的”、“必備的”能力和品格。

3.好的情境應(yīng)該富有啟發(fā)性和思考性。好的情境應(yīng)該是富有思想張力的，在這種情境中蘊含著有價值的問題，期待學(xué)生從多個視角去發(fā)現(xiàn)、探究它。借助這種引人深思的情境，學(xué)生可以更好更快地領(lǐng)略世界的意義和背后的運行法則，更好更快地掌握分析問題、解決問題的核心能力，奠定終身學(xué)習(xí)、持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)。

4.問題及其解決條件是內(nèi)生于情境的。筆者經(jīng)常大量接觸一線教師命制的各種題目，有兩個比較明顯的感受：一是設(shè)計的問題經(jīng)常與情境不相干，問題不是由材料本身引發(fā)出來的，材料只是充當(dāng)一個引子而已。顯然，這是一種無意義的情境，一種純粹浪費學(xué)生寶貴閱讀時間的情境。二是從教師設(shè)定的情境中不能得出期望的結(jié)論，也就是說，解題的條件給少了，情境賦予的條件不足以得出預(yù)期的“解”。因此，在情境設(shè)計中，解決問題的信息支持應(yīng)該是充分的。

5.好情境的開放性與封閉性得宜。真實的現(xiàn)代社會是開放社會。要應(yīng)對來自開放社會和未來不確定性的挑戰(zhàn)，要發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新實踐能力，就應(yīng)該摒棄過去那種追求唯一正確答案的情境，而是要在開放的情境中鼓勵學(xué)生獨立思考，訓(xùn)練與發(fā)展學(xué)生多角度分析、解決問題的能力。但是，教學(xué)作為一種特定的實踐活動，情境又不能過于開放，過于開放的情境不利于有針對性地、錨定式地訓(xùn)練和評價學(xué)生的某項學(xué)科核心素養(yǎng)，也不利于教學(xué)效果評價的客觀性，因而教學(xué)及其評價情境應(yīng)該有適度的封閉性。其實，教學(xué)藝術(shù)的重要表現(xiàn)之一就是教師能否根據(jù)相關(guān)教學(xué)要求設(shè)計出開放性與封閉性兩相宜的情境。

6.好的情境應(yīng)該具有趣味性。好的教學(xué)應(yīng)該充分激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。邁向核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)的第一步就看情境本身是不是能夠吸引學(xué)生的關(guān)注。一旦學(xué)生被情境所吸引，他就會開始一步步走向情境世界，去思考、去發(fā)現(xiàn)、去探尋。只有他沉浸到了情境世界，學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)才能轉(zhuǎn)移到問題本身的思考魅力上來。

核心素養(yǎng)是在復(fù)雜程度不等的現(xiàn)實生活情境中運用學(xué)科知識與技能、學(xué)科思維與觀念，分析情境、發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題、交流結(jié)果的能力與品格。因此，情境的復(fù)雜程度是度量核心素養(yǎng)發(fā)展水平的重要參考。一般說來，在其他條件不變的情況下，情境的復(fù)雜程度與以下幾方面有著較大關(guān)聯(lián)。

1.情境涉及的主體越多，情境越復(fù)雜。以決策為例，多人決策通常要比單人決策復(fù)雜得多。即便同樣是多人決策，三人博弈決策就比兩人博弈決策復(fù)雜得多，因為一旦進入三人博弈決策世界，就會出現(xiàn)兩人及單人決策不會出現(xiàn)的聯(lián)盟或串謀現(xiàn)象，而這又進一步引出新的問題：究竟有哪些可能的聯(lián)盟情況？哪些聯(lián)盟是穩(wěn)定的？等等。這正所謂“一生二，二生三，三生萬物?！?/span>

2.主體之間的相互作用越強烈，情境越復(fù)雜。主體之間的相互作用可以分為直接相互作用與間接相互作用。以經(jīng)濟學(xué)的市場競爭模型為例，在完全競爭模型中，各市場主體之間只存在通過市場價格傳遞的間接相互作用，市場價格是各市場主體決策時的外生變量。而在寡頭競爭模型中，各主體之間存在著直接的相互作用，即甲的決策直接影響乙的利益，乙的決策直接影響甲的利益。具有基本經(jīng)濟學(xué)素養(yǎng)的人都知道，寡頭競爭模型的求解難度要大大超出完全競爭模型。

3.相互競爭的決策目標(biāo)越多，情境越復(fù)雜。社會生活的一個基本特點是人類（不管是從個人、單個組織，還是從整個社會）目標(biāo)追求的多樣性，往往這些目標(biāo)之間有著或大或小的沖突，正是這種目標(biāo)之間的沖突，使得社會生活的基本任務(wù)（不管是從個人、單個組織，還是從整個社會看）就是作選擇，就是在相互競爭的目標(biāo)之間進行折中權(quán)衡。顯然，相互競爭的決策目標(biāo)越多，折中權(quán)衡的選擇難度就越大。

4.影響決策及其結(jié)果的因素越多，情境越復(fù)雜。影響決策及其結(jié)果的因素就是指決策時面臨的約束條件。人們在生活中無論是消費、投資，還是生產(chǎn)、銷售，抑或是其他活動，大多可以歸為“約束條件下求極大值問題”。決策時面臨的約束條件越少，求解的復(fù)雜程度就越大，以至可能無解，或無法求解。

5.情境的不確定性越大，情境越復(fù)雜。情境的不確定性是指在該情境中人們的行為受隨機因素影響的程度，即行為結(jié)果的隨機性。總的說來，行為結(jié)果的隨機性可以分為四種情況：行為結(jié)果是唯一的，即確定性情境；知道可能的行為結(jié)果有哪些，且每個結(jié)果的實現(xiàn)概率是已知的；知道可能的行為結(jié)果有哪些，但不知道結(jié)果實現(xiàn)的概率分布；連可能的結(jié)果有幾個都不知道，更不用說它們的概率分布。就處理的復(fù)雜程度而言，這四種情況是一種比一種復(fù)雜，而現(xiàn)實生活中其實充滿著大量的后兩種情境。

6.觀點立場或價值觀、利益越多元，且之間的沖突越大，情境越復(fù)雜。現(xiàn)代社會日益紛繁復(fù)雜的根本原因之一就是我們生活在一個價值觀多元、利益多元的時代，不同思想觀念之間相互激蕩，不同利益群體之間相互博弈。置身于這種復(fù)雜的社會生活環(huán)境，要擺脫人生的惶惑遲疑與糾結(jié)，需要人類擁有更加高超的辨析能力與行為選擇能力。

7.情境的價值、功能或作用越豐富多樣，情境越復(fù)雜。情境的價值、功能或作用越豐富多樣，意味著情境的內(nèi)涵越豐富，人們要發(fā)掘其內(nèi)涵的難度就越大。這時就需要人們擁有從多個維度發(fā)掘、剖析情境價值、功能或作用的能力。

對真實社會生活情境進行結(jié)構(gòu)化處理是指根據(jù)具體的教學(xué)或評價目標(biāo)與要求、具體學(xué)科的性質(zhì)，剔除真實生活中無關(guān)緊要的、甚至?xí)璧K人們認(rèn)識情境本質(zhì)的細(xì)枝末節(jié)，保留關(guān)鍵性的事實與特征。因此，“情境結(jié)構(gòu)化”就是指對真實的生活情境進行建模。

那么，哪些是情境結(jié)構(gòu)化時的“細(xì)枝末節(jié)”？受過良好學(xué)術(shù)訓(xùn)練的人都知道，這與任務(wù)目標(biāo)有關(guān)，在一個任務(wù)中是細(xì)枝末節(jié)的東西，到了另外一個任務(wù)中也許是不可或缺的關(guān)鍵性事實。例如，2001年諾貝爾經(jīng)濟學(xué)獎得主斯彭斯（Spence）在研究受教育程度是否是勞動力市場上反映求職者生產(chǎn)能力水平高低的良好信號時，他假設(shè)人們的能力是天生的，后天教育不會改變求職者的能力水平。這個假設(shè)當(dāng)然不符合現(xiàn)實，但就他的研究任務(wù)而言，后天教育對提高能力的作用是一個無關(guān)緊要的細(xì)節(jié)，不考慮這一影響，反而使問題得以簡化，有助于更好地分析受教育程度的信號功能；如果把后天教育對提高能力的影響考慮進來，就斯彭斯的研究任務(wù)而言，不僅不會增加任何新的洞見，反而增加了不必要的麻煩。又例如，牛頓在尋找決定萬有引力大小的基本因素時假設(shè)世界是沒有摩擦的，這當(dāng)然完全不符合現(xiàn)實，但正是剔除了世界摩擦性這一特征，反而凸顯出了萬有引力大小與物體質(zhì)量、物體之間距離的根本性關(guān)系。所以，在這里世界的摩擦性是無關(guān)緊要的細(xì)枝末節(jié)。但如果將萬有引力理論用于工程實踐，那么摩擦力就不僅不是什么細(xì)枝末節(jié)，反而是不可或缺的關(guān)鍵因素。因此，情境結(jié)構(gòu)化處理時不在于相關(guān)前提假設(shè)是否符合現(xiàn)實，而在于其是否符合任務(wù)目標(biāo)的要求。

基于以上分析，優(yōu)秀教師在教學(xué)和評價時，要善于根據(jù)任務(wù)目標(biāo)的不同有效地識別情境中的細(xì)枝末節(jié)和關(guān)鍵事實，從而恰當(dāng)?shù)剡M行結(jié)構(gòu)化處理。高質(zhì)量地完成這種工作需要教師受過嚴(yán)格的專業(yè)訓(xùn)練，具有敏銳的洞察力和豐富的建模經(jīng)驗。所以，正如學(xué)生的核心素養(yǎng)一樣，教師的教學(xué)專業(yè)核心素養(yǎng)也是教育、實踐與反思的結(jié)果，是教師終生發(fā)展的結(jié)果。