張文質(zhì)：詩人，教育學(xué)者，《明日教育論壇》主編，生命化教育的倡導(dǎo)者，長(zhǎng)期致力于基礎(chǔ)教育和家庭教育的理論研究與探索。出版的主要著作有《唇舌的授權(quán)》《幻想之眼——一個(gè)教育者的內(nèi)在沖突》《教育是慢的藝術(shù)》《孩子是父母最大的事業(yè)》等。

　　★ “大問題”就是學(xué)科和學(xué)科教學(xué)的核心問題與基本問題。
　　
　　★ “大問題”教學(xué)的課堂將努力讓學(xué)生形成這樣的既是基于自己的理解力，又是走向開放、多元的，去探索未知的學(xué)習(xí)意識(shí)。
　　
　　★ 在“大問題”教學(xué)的實(shí)踐當(dāng)中，教師要具有兩個(gè)核心立場(chǎng)。一是教師要認(rèn)同人類的基本的價(jià)值觀，二是教育的本質(zhì)其實(shí)就是信念與期待。

□ 張文質(zhì) 

    “教師在后”的課堂今年的12月13日至15日，我們將在廣東省深圳市舉辦首屆生命化教育“大問題”教學(xué)研討會(huì)。不少教師看到這個(gè)題目會(huì)心生疑問：什么是“大問題”？什么是“大問題”教學(xué)？“大問題”是不是針對(duì)“小問題”？什么又是“小問題” 呢？今天我將就此做一下解析。
　　
　　我們既有的課堂往往是比較低效的，學(xué)生即使到了高年級(jí)，教師還是細(xì)致地教授那些簡(jiǎn)單的知識(shí)。課堂形態(tài)還是以教師的教為主，教學(xué)也還總是從低到高、從淺到深、從局部到整體地進(jìn)行。那么，我們能否換一個(gè)視角，從高到低來教學(xué)呢？比如，教師讓學(xué)生直接面對(duì)文本，讓學(xué)生自己去讀一讀，然后說出我讀懂了什么，再讓學(xué)生復(fù)述這篇課文到底說的是什么意思。實(shí)際上，在學(xué)生讀和說的過程中，很多的問題就能夠自然而然地解決。也就是說，我們習(xí)慣性認(rèn)為需要教的東西，很可能學(xué)生能夠自己學(xué)會(huì)。至于教師覺得有些地方還需要教的，也仍然可以放在課堂中來進(jìn)行。
　　
　　這種“教師在后”的課堂蘊(yùn)藏著某種開放性。課堂里真實(shí)的問題，不是教師事前都可以預(yù)設(shè)的。學(xué)生在閱讀文本當(dāng)中的真實(shí)問題一定是基于學(xué)生自身生發(fā)的，而不是僅僅基于教師所理解的所謂的教學(xué)重、難點(diǎn)。
　　
　　課堂更重要的是要訓(xùn)練學(xué)生形成一種自我解讀文本的能力，按照數(shù)學(xué)教育家弗賴登塔爾的觀點(diǎn)就是“再創(chuàng)造”。同一個(gè)文本在不同的讀者那里所呈現(xiàn)出來的樣子都可能是不一樣的，學(xué)生只有通過文本，才能從個(gè)體經(jīng)驗(yàn)出發(fā)對(duì)知識(shí)進(jìn)行“再創(chuàng)造”。課文（不僅僅指的是語文學(xué)科的課文）里的每一個(gè)詞、每一個(gè)句子，教師都可以讓學(xué)生開放地去解讀，去復(fù)述，甚至去表演。這樣，課堂就真的成了一種教育生活。
　　
　　基于這種對(duì)課堂的理解，也基于這樣的一種共識(shí)，特級(jí)教師黃愛華和我一起提出了“大問題”教學(xué)這個(gè)研究課題?？赡苡行┙處煏?huì)說，這些課堂形式不是在我們的課堂中已經(jīng)有所嘗試嗎？為什么一定要放在“大問題”教學(xué)這個(gè)框架里面來談呢？我的理解是，為了變革既有的課堂形式，我們恰恰需要某種特定的命名。命名意味著某種新意識(shí)，意味著某種思維變革的途徑。命名也意味著我們對(duì)教育本質(zhì)的重新探尋。這樣的一種新意識(shí)，其實(shí)就是課堂的一種文化自覺，這些對(duì)教師的教育探索是有意義的。
　　
　　“飛翔者”的學(xué)習(xí)什么是“大問題”呢？“大問題”就是學(xué)科和學(xué)科教學(xué)的核心問題與基本問題。在課堂中，學(xué)生所學(xué)到的具體方法不是“大問題”，獲得一種去尋找解決這個(gè)問題的意識(shí)和素養(yǎng)才是“大問題”。因?yàn)榉椒偸鞘軙r(shí)空限制的，比如，我們現(xiàn)在比較敏感的中日關(guān)系問題，我們往往可能更多的是站在我們自己作為一個(gè)中國(guó)人的視角來尋找解決這個(gè)問題的具體方法?！按髥栴}”教學(xué)則有意識(shí)地讓學(xué)生們超越已有經(jīng)驗(yàn)，超越意識(shí)形態(tài)的、宗族的、國(guó)家的情感，以一種超越性的理念去理解這個(gè)世界本身，去尋找最好的，可能也是雙贏的，甚至也是多贏的解決途徑。
　　
　　“大問題”教學(xué)的課堂將努力讓學(xué)生形成這樣的既是基于自己的理解力，又是走向開放、多元的，去探索未知的學(xué)習(xí)意識(shí)。我相信這種學(xué)習(xí)意識(shí)會(huì)變成人的一種素養(yǎng)，甚至成為一個(gè)人身心靈真正成長(zhǎng)的標(biāo)志。
　　
　　我們接著還可以深入問下去，比如說，課堂里面如何讓學(xué)生們自信、從容地表達(dá)自己的觀點(diǎn)，這一定是教育的一個(gè)“大問題”，但這一類的問題一直被我們的既有課堂所嚴(yán)重忽視。我們既有課堂里所注重的是解決問題、尋找答案，但是我們很少考慮過要解決的問題到底是真問題還是假問題，或者解決問題的方式本身是不是有問題的。一個(gè)高中生，如果在課堂里回答問題還仍然是低著頭，縮著肩膀，說話聲音含糊不清，說的答案也許是對(duì)的，但是說的答案是對(duì)的有那么大的意義嗎？如果他完全沒有自信，沒有對(duì)知識(shí)的熱情，沒有自我表現(xiàn)時(shí)的快樂與那種從成功中所獲得的幸福感，這樣的學(xué)習(xí)終究還是失敗的。
　　
　　因?yàn)椤按髥栴}”教學(xué)是基于對(duì)人性、對(duì)生命的理解，黃愛華老師認(rèn)為應(yīng)該把它放在生命化教育理念的背景下進(jìn)行研究，這樣的課題才特別有意義，所以“大問題”教學(xué)的實(shí)踐跟生命化教育的理念走到了一起。最終，我們把這個(gè)課題定義為生命化教育“大問題”教學(xué)。我們計(jì)劃從小學(xué)數(shù)學(xué)課堂開始，向其他學(xué)科，甚至更高學(xué)段輻射。
　　
　　“大問題”教學(xué)的一個(gè)重要標(biāo)志就是它直指學(xué)科本質(zhì)，直指教育中人際關(guān)系的本質(zhì)，比如課堂里教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)習(xí)者與知識(shí)本身的平視關(guān)系等。“大問題”教學(xué)也直指學(xué)習(xí)方法的本質(zhì)，個(gè)體的學(xué)習(xí)方法是有差異的，有的屬于高端學(xué)習(xí)，有的屬于低端學(xué)習(xí)。低端學(xué)習(xí)就是所謂的跟隨者的學(xué)習(xí)，是“我教你學(xué)”的學(xué)習(xí)方式，其學(xué)習(xí)目標(biāo)更多的只是為了跟隨教師的進(jìn)度。這樣的學(xué)習(xí)也可以稱作是復(fù)制型的學(xué)習(xí)。“大問題”教學(xué)追求的是智慧型的學(xué)習(xí)，因而在這樣的課堂里就需要更多的合作探究、自主生成，它的核心是針對(duì)人的發(fā)展。在這種課堂上，學(xué)生有自主規(guī)劃、自由想象、自我探尋的權(quán)利，我們把這種學(xué)習(xí)稱為“飛翔者”的學(xué)習(xí)。
　　
　　“大問題”教學(xué)的課堂當(dāng)然也是一種開放性課堂。如果沒有開放性，教師其實(shí)是很難真實(shí)地知道學(xué)生的所思所想的。有的學(xué)生的想法可能是教師所期待的那一種，教師喜歡這一類學(xué)生，并把他們稱作優(yōu)秀學(xué)生。有些學(xué)生的學(xué)習(xí)方法也可能是非常偏狹的，在一個(gè)封閉的課堂里面，教師不可能都知道這些習(xí)慣于沉默、習(xí)慣于被動(dòng)、缺乏參與熱情的學(xué)生，他們到底在想什么。所謂的開放性，就是說教師實(shí)際上是把“促進(jìn)每一個(gè)學(xué)生都參與到課堂中來”作為一個(gè)教育的信念來對(duì)待的。在這樣的信念的指導(dǎo)下，通過耐心、充滿鼓勵(lì)的話語以及恰當(dāng)方法的促進(jìn)，學(xué)生終究是可以真正成為課堂的主人的。這樣他們才有可能提出不同的思路、不同的見解，最終大家也才可能達(dá)成多元的結(jié)果?？梢哉f，這既是開放性課堂的目標(biāo)，同時(shí)也是學(xué)生繼續(xù)探尋的起點(diǎn)。
　　
　　讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生在這里我還需要重申的是，“大問題”教學(xué)中的“大問題”所針對(duì)的不是小問題，而是學(xué)科和學(xué)科教學(xué)的核心問題與基本問題。我前面說的要引導(dǎo)學(xué)生走向高端學(xué)習(xí)，不等于說不要解決課堂上隨機(jī)出現(xiàn)的低端的問題。奧蘇貝爾的教育心理學(xué)研究表明，課堂里70%以上的問題，學(xué)生在課堂之前就已經(jīng)弄明白了。我們的教師如果還一直按原來的條條框框教，實(shí)際上是難以培養(yǎng)出有想象力、有創(chuàng)造力、有高度質(zhì)疑能力的學(xué)生的。也可以說，“大問題”教學(xué)不是僅僅教給學(xué)生那些能讓他們考上大學(xué)的知識(shí)，更重要的是要培養(yǎng)學(xué)生具有一種獨(dú)立的、獨(dú)特的思維方式和思維品格。
　　
　　在“大問題”教學(xué)的課堂里，教師往往是站在學(xué)生后面的。如果教師一直站在學(xué)生前面，教師的高度就成了學(xué)生難以逾越的高度。教師站在后面，他更多起的是一種鼓勵(lì)、支持和保障作用，學(xué)生的發(fā)展高度是教師沒辦法預(yù)計(jì)的，而學(xué)生的所需卻是可以預(yù)想的。比如說，在具體的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生所遇到的普遍困難，教師就可以保證底線，進(jìn)行具體的指導(dǎo)與幫助。當(dāng)然，這樣的課堂對(duì)教師則有更大的挑戰(zhàn)，因?yàn)?，某種意義上說，在這種課堂，教師不知道學(xué)生會(huì)有什么樣的想法、什么樣的疑惑，而教師又必須時(shí)時(shí)做好面對(duì)這些想法和疑惑的準(zhǔn)備。弗萊登塔爾說，對(duì)學(xué)生來講是新奇的東西，對(duì)教師而言則都應(yīng)該是知道的。
　　
　　我們既有的課堂經(jīng)常都是單一的、線性的，蘊(yùn)含著一種科學(xué)主義的邏輯在里面，但人性的復(fù)雜性、世界的復(fù)雜性、事物本身的復(fù)雜性，是我們難以預(yù)設(shè)的。因而，課堂本質(zhì)上就應(yīng)該是生成性的。弗萊登塔爾所謂的“再創(chuàng)造”，就是要在這樣一種生成狀態(tài)里面才能形成知識(shí)的“再創(chuàng)造”，而只有通過學(xué)生自己“再創(chuàng)造”的知識(shí)，學(xué)習(xí)才真正發(fā)生了。
　　
　　在“大問題”教學(xué)的實(shí)踐當(dāng)中，教師要具有兩個(gè)核心立場(chǎng)。一是教師要認(rèn)同人類的基本的價(jià)值觀，如果沒有這樣的認(rèn)同，課堂的開放性是不可想象的。二是教育的本質(zhì)其實(shí)就是信念與期待，也就是說，教師要相信并期待學(xué)生有某種理解力并得到自主發(fā)展的可能性。學(xué)生正是在教師的這些潛在的立場(chǎng)的指引下，才可能開展真正的學(xué)習(xí)。
　　
　　總而言之，讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生，讓生命獲得成長(zhǎng)，既是“大問題”教學(xué)的實(shí)踐，也是“大問題”教學(xué)團(tuán)隊(duì)的永恒追求。