——由一則課例談起

【理想速寫】

周益民 （海門實(shí)驗(yàn)學(xué)校小學(xué)部） ： 說起對(duì)于“詩化語文”的探求，其實(shí)更多地緣于一種教學(xué)直覺，這可能跟個(gè)體的氣質(zhì)、文化結(jié)構(gòu)、生活空間等等有著密切的關(guān)系。

我從小喜好兒童文學(xué)，程瑋、黃蓓佳這些閃光的名字至今仍在心頭閃耀。她們文字中流淌著的現(xiàn)今新生代作家中很難覓尋的純真與透明讓人不能忘懷。用今天的眼光看，她們的作品充盈著詩性魅力和童年生態(tài)。應(yīng)該說，正是這種感念與懷想建構(gòu)了我心中源初的語文的意義。時(shí)光愈是久遠(yuǎn)，閱歷愈是疊加，我的這種想望便愈為執(zhí)著。我以為，向往美好，渴盼溫情，戀慕感動(dòng)，應(yīng)該是人性恒遠(yuǎn)的追求，也應(yīng)該是語文的應(yīng)有之義吧。

可能理性是感性的質(zhì)變吧，終于有那么一天，我坐下來開始了認(rèn)認(rèn)真真的琢磨。也終于有那么一點(diǎn)僥幸地找到了一些所謂的理論依據(jù)。

我向來以為，任何一種教學(xué)追求，其邏輯起點(diǎn)首先都應(yīng)該建筑在對(duì)兒童的認(rèn)識(shí)上。兒童在本質(zhì)上是一種繆斯性存在，兒童文化是繆斯性文化。這種繆斯性文化主要表現(xiàn)為充滿旺盛的想象力，具有誠摯的情感，懷著藝術(shù)化的生活態(tài)度。兒童個(gè)體初始階段的語言是非符號(hào)、非邏輯的，因而有人說兒童天生就是詩人。詩化語文倡導(dǎo)的理念正吻合于兒童的這一心理特征，或者說，兒童所具有的這種文化特質(zhì)正是詩化語文存在的意義。

再從學(xué)科角度考察。語文的核心因素是語言，語言與人究竟是一種怎樣的關(guān)系？人們常常把語言僅僅視為思維、交際的工具或手段，殊不知，語言的本質(zhì)不是一種符號(hào)，而是存在本身。

《天鵝的故事》一課其實(shí)是個(gè)急就篇，是約大半天時(shí)間準(zhǔn)備的一堂參賽課，但也基本體現(xiàn)了我的“詩化”追求。我很喜歡這篇課文，從文字到內(nèi)容。兒童文學(xué)評(píng)論家朱自強(qiáng)先生說過：“只有經(jīng)過感受和同情潤(rùn)澤過的心靈才能創(chuàng)造出符合人類愿望指向的生活?！焙芟Ｍ覀兊慕滩闹羞@類充滿悲憫情懷的題材能夠多些，再多些。我想，喜歡與接納（當(dāng)然也可以是反思與批判），應(yīng)該是教師二度開發(fā)教材的基本前提。

一開始，我并未急于進(jìn)入教程的設(shè)計(jì)，而是一遍遍誦讀文本，我要用自己的視聽喚起內(nèi)心的視象。一種無言的感動(dòng)，一種無聲的力量，一個(gè)無盡的啟迪，我終于感觸到了整個(gè)故事的內(nèi)在呼吸節(jié)奏。

你聽，這“克嚕——克哩——克哩”的聲音何嘗不是天鵝的語言？我似乎聽懂了這陣陣?guó)Q叫中包含著的豐富內(nèi)蘊(yùn)。天鵝在呼喚，在抗?fàn)帲跉g呼，這是力的交響，這是情的合唱。從冰天雪地的廣袤的俄羅斯大地上，從白樺林的樹巔上，飄來了動(dòng)人的歌聲，那是圣潔的天籟之音。我也看到了，一只只天鵝正上下翻飛，前赴后繼，凝聚成永恒的雕塑。在“語”和“藝”構(gòu)成的時(shí)空里，我沉醉，我敬畏，我豁然。

接著我唯一要做的就是，如何將引導(dǎo)孩子們觸摸、聆聽的過程同頻于文本自身的呼吸，也就是如何營(yíng)造一種詩性的語境。

曾幾何時(shí)，我們是如此崇拜理性主義、技術(shù)主義，把一個(gè)個(gè)立體的人推向了“單向度”的懸崖。這實(shí)在是反童年生態(tài)的行為。所謂兒童期，如盧梭所說，就是理性的睡眠。

前些日子，在上海觀看芭蕾舞劇《羅密歐與朱麗葉》，當(dāng)這個(gè)令人扼腕的悲情故事從舞者的足尖、指端、眉宇一點(diǎn)一點(diǎn)送出的時(shí)候，當(dāng)演出結(jié)束全場(chǎng)掌聲久久不息的時(shí)候，我覺得自己的整個(gè)身心都被溶化了，我感受到了藝術(shù)的力量，也再一次體驗(yàn)到了李吉林所說“讓藝術(shù)走進(jìn)語文”的價(jià)值。

但是，這并不是說，我準(zhǔn)備著如何將課堂變得絢爛繽紛。相反，我很不喜歡用多媒體，如彭剛所言，那是“對(duì)語言的不自信”。老舍說，“真正好看的人是不會(huì)亂穿衣服的”，樸素，是優(yōu)雅的靈魂，也才是“詩”的質(zhì)地。

我特別著力的是課堂上學(xué)生的誦讀。表面是聲音的波峰浪谷，實(shí)質(zhì)是心靈的揚(yáng)帆起航。我從來以為，“聲音圖畫”應(yīng)該成為課堂最精彩的華章。我首先抓住文本的不確定性與空白點(diǎn)，即作品的“召喚結(jié)構(gòu)”，通過角色體驗(yàn)，揭示老天鵝的內(nèi)心情懷。（這一設(shè)計(jì)其實(shí)蘊(yùn)涵著我的對(duì)“詩”“思”關(guān)系即“詩性智慧”的認(rèn)識(shí)。）隨即將課文相應(yīng)語言采用詩的分行形式呈現(xiàn)，引導(dǎo)學(xué)生一遍遍誦讀。隨后根據(jù)文學(xué)語言具有隱喻性的特點(diǎn)，啟發(fā)學(xué)生聯(lián)系語境體會(huì)文中天鵝叫聲的不同含義，并組織聲音模擬，達(dá)成“言”與“意”的同一。我期望，通過這種情境的創(chuàng)設(shè)，師生都不再是一個(gè)簡(jiǎn)單的閱讀者、解釋者，甚至就是作品的一個(gè)作者，就是文本的一個(gè)角色。

我也用了音樂。不是誦讀的背景，就是切切實(shí)實(shí)的純粹的俄羅斯聲樂。當(dāng)一次次誦讀老天鵝勇破冰層的情景之后，我設(shè)想，仿佛從空曠而又高遠(yuǎn)的山巔傳來，在雄渾的低聲部襯托下，飄逸出動(dòng)情的女高音領(lǐng)唱。我相信，在那一剎那，在我和孩子們被一種異域風(fēng)情包圍的同時(shí)，會(huì)有一種感動(dòng)與力量流進(jìn)心田，那是另一種深刻的“對(duì)話”。

還有畫面。我沒有采用通常的靜止畫面的揭示這一形式，而是組織學(xué)生一同貼畫，通過師生合作共同再現(xiàn)當(dāng)時(shí)的場(chǎng)景。“畫為不語詩”，兒童生活的是一個(gè)“現(xiàn)實(shí)”與“非現(xiàn)實(shí)”并存的世界，當(dāng)他們目視畫面驅(qū)譴想象的時(shí)候，就會(huì)恍若置身彼時(shí)彼景，獲得“身心一元”

的體悟。

就這樣，藝術(shù)為語言拓寬了空間，讓通往兒童心靈的走道更為開闊。

有位學(xué)者評(píng)價(jià)我的語文教學(xué)理想充滿古典情懷與宗教色彩，我很感動(dòng)于這樣的價(jià)值判斷，但同時(shí)又實(shí)在無法明曉這到底是自發(fā)的產(chǎn)物還是自覺的訴求。我喜歡被文字打動(dòng)的感覺，因此樸素地希望孩子們也能獲得這樣的體驗(yàn)，以此獲得生命力量的不斷壯大。

這就是我所追求的“詩化語文”。那是我心中的小樹林，有些遙遠(yuǎn)，有些朦朧，有些青澀，但那兒總傳來盼我歸去的聲聲呼喚。

【課堂現(xiàn)場(chǎng)】

—— 《天鵝的故事》教學(xué)片段

執(zhí)教：周益民

師： 老天鵝是怎樣破冰的呢？請(qǐng)同學(xué)們各自讀第 5 自然段。先輕聲讀讀，再默讀，邊讀邊想象當(dāng)時(shí)的情景。（學(xué)生自讀）

師： 看得出，同學(xué)們讀得都非常投入。這樣吧，我們?cè)囍鴣碇v一講當(dāng)時(shí)的情景，可以一邊講一邊打手勢(shì)，練習(xí)完后可以說給同桌聽聽。

（學(xué)生練習(xí)后指名兩人講述。教師提示學(xué)生要演示出天鵝的“騰空而起”和“重重地?fù)浯颉?，表現(xiàn)出力度）

師： 同學(xué)們都已經(jīng)看清楚了老天鵝的舉動(dòng)，那么，你們明白老天鵝這一系列行動(dòng)的意思嗎？（ 出示填空：老天鵝真——————，你看它————————。 ）（生默讀，體會(huì)）

生： 老天鵝真勇敢啊，你看它不顧自己的疼痛用力撲打著厚厚的冰面。

生： 老天鵝真有智慧，你看它先騰空而起，這樣下落的沖力會(huì)更大。

師： 是呀，下落的沖力越大，它的身體就——，現(xiàn)在你又有了什么體會(huì)？

生： 老天鵝真有犧牲精神啊，你看它為了大家，心甘情愿忍受劇痛奮力破冰。

師： 同學(xué)們知道那冰層有多厚嗎？據(jù)有關(guān)資料介紹，冬天，貝爾加湖的冰層一般有約 1 米厚。比畫比畫，一米大概有多高？（學(xué)生比畫，感嘆）現(xiàn)在是早春的寒潮，我們?cè)O(shè)想冰層是冬天的一半，那也有多厚？（學(xué)生比畫）現(xiàn)在，你還想說什么？

生： 老天鵝要忍受多大的疼痛??！真是難以想象。

生： 看來老天鵝是作好了犧牲的準(zhǔn)備。

師： 同學(xué)們讀懂了老天鵝的行動(dòng)，然而你們可明白它的心、它的情？你們就來做一回它的代言人吧。

老天鵝啊老天鵝，難道你就沒有看到冰面上那片片白羽、斑斑血跡？

生： 沒有關(guān)系，為了大伙的生存，我愿意。

生： 我看到了，如果這白羽、血跡能夠換來大家的食物，我心甘情愿。

師： 老天鵝啊老天鵝，你像石頭似的撲打冰面，難道真是鋼鐵之軀，就不怕那鉆心的疼痛刺骨的寒冷？

生： 我像石頭是因?yàn)槲覕€足了勁，要竭盡全力，我很疼，但我愿意！

生： 不，我也知道疼痛和寒冷，但是為了我們的集體，我必須這么做！

生： 我心里只有破冰的念頭，疼痛和寒冷已經(jīng)顧不上了。

師： 老天鵝啊老天鵝，以你的聲望，完全可以命令年輕天鵝行動(dòng)，何苦要忍受這般苦痛？

生： 你錯(cuò)了，我要用自己的行動(dòng)來號(hào)召大家投入戰(zhàn)斗。

生： 正因?yàn)槲业赂咄兀鸥枰鰝€(gè)榜樣！

師： 此時(shí)，老天鵝還僅僅是在同那冰面作斗爭(zhēng)嗎？

生： 他是在同命運(yùn)抗?fàn)帯?/span>

師： 是的，這是一曲命運(yùn)的交響。如果說老天鵝的行動(dòng)是一首詩，那么它一定是世界上最壯麗的篇章；如果說老天鵝的心聲是一支歌，那么它一定是世界上最動(dòng)人的旋律。我們聆聽，我們感悟，一遍遍都會(huì)有新的收獲。

（出示分行排列的課文片段）

老天鵝

騰空而起

利用下落的沖力

像石頭似的

把自己的胸脯和翅膀

重重地?fù)浯蛟诒嫔?/span>

師： 請(qǐng)你們想著畫面各自朗讀。（生自讀后指名一生讀）

師： 冰面沒有破，怎么辦？（一生讀）

師： 冰面還是沒有破，再用力！（一生讀）

師： 冰面已經(jīng)被震得顫動(dòng)起來了，繼續(xù)?。ㄒ簧x）

師： 一齊來感受這動(dòng)人的情景?。ń處熢谠瘸鍪镜奈淖肿詈蠹由稀耙淮?/span> / 兩次 / 三次 …… ”）（學(xué)生感情齊讀，完畢，俄羅斯合唱歌曲《俄羅斯上空的天鵝》響起，全場(chǎng)肅然）

師： （歌聲畢）動(dòng)人的畫面還在繼續(xù)——（教師感情誦讀第 6 自然段）我們用心想象當(dāng)時(shí)的情景，耳畔是否回旋著各種聲音？那是什么聲音？（學(xué)生默讀體會(huì)）

生： 有天鵝撲打冰面的“嘭嘭”聲。

生： 有冰層裂開的“嚓嚓”聲。

師： 請(qǐng)你讀一讀課文中描寫這一聲音的句子。（生讀，齊讀）

生： 有天鵝的呼吸聲。

生： 有天鵝的叫聲“克?！肆ā肆ā?。

師： （ 出示：“克?！肆ā肆ā?/span> ）這一節(jié)中直接描寫這聲音的只有一處地方，但是我們想象當(dāng)時(shí)的情景，是否真的就只有這一處呢？讀讀，想想。（學(xué)生默讀，體會(huì)）

生： 天鵝們看到老天鵝奮不顧身地破冰，一開始呆住了，接著就小聲議論起來。好象在說：“我們也一塊破吧！”

師： 按照這個(gè)意思，請(qǐng)你學(xué)一學(xué)它們的叫聲。

生： （輕聲地）“克?！肆ā肆ā?/span> “克?！肆ā肆ā?/span>

生： 我覺得天鵝們破冰的過程中它們會(huì)相互鼓勵(lì)。

生： 我覺得天鵝們看到在自己的努力下水面在慢慢擴(kuò)大，心里感到很興奮，發(fā)出歡快的叫聲。

生： 我覺得是老天鵝看到年輕天鵝們一起努力破冰時(shí)，發(fā)出的欣慰的笑聲。它在說：“孩子們，好樣的！”

師： 這些聲音匯成了一曲動(dòng)聽的歌，這是一首什么樣的歌？（ 出示：這是一首（ ）之歌。 ）

生： 這是一首團(tuán)結(jié)之歌。

生： 這是一首奮斗之歌。

生： 這是一首贊美之歌。

生： 這是一首感謝之歌。

師： 感謝之歌？感謝誰？

生： 感謝老天鵝，是它鼓舞了大家的斗志。

生 ：感謝命運(yùn)，讓它們經(jīng)受了一次考驗(yàn)。

師： 深刻的理解，真切的感受！確實(shí)，這聲音彌漫在文章的字里行間。這聲音在貝加爾湖上空此起彼伏。來，我們一塊重現(xiàn)當(dāng)時(shí)的情景！（師生合作貼圖展現(xiàn)群鵝破冰情景）

湖面上傳來了陣陣叫聲，那是它們激動(dòng)人心的勞動(dòng)號(hào)子！（教師指揮學(xué)生分排讀“克?！肆ā肆ā?，達(dá)成此起彼伏效果）（隨即引讀）兄弟們哪——

生： （齊）加油！

師： 齊心干哪——

生： （齊）加油！

師： “克?！肆ā肆ā保谀菑V袤的俄羅斯天空，在那遙遠(yuǎn)的貝加爾湖畔，陣陣天鵝的歌聲久久回旋，不斷傳來，一直傳到三十年后的今天。（意味深長(zhǎng)地）這就是天鵝的故事。

【課間回聲】

康希福 （山東德州德城區(qū)教委） ： 要談詩化語文的教學(xué)，我想，首先得明白什么是詩意。詩意就是一種具有著詩所描繪的那種形象化的意境。我們先前所讀到關(guān)于詩意的文章，有很多是談“詩教”的問題，很多的論述是基于詩歌本身以及延伸而產(chǎn)生的，我想這未免狹窄了些。我以為，詩意就是依靠情感和想象來營(yíng)造一種情調(diào)，一種浪漫，是作為主體的人對(duì)美學(xué)的一種追求的狀態(tài)。那么我們是否可以這樣說：詩化教學(xué)是一種文化和文學(xué)氣息特別濃厚的通過獨(dú)特的生機(jī)、鮮活的張力和創(chuàng)造的激情所體現(xiàn)出來的整體意蘊(yùn)，是語言和人棲居的世界兩者關(guān)系美學(xué)追求的狀態(tài)。詩化不是一種狹隘的詩意化。詩化是語文課堂的生命，我們可以看到一切成功的語文課堂都具有詩的特質(zhì)。它以生命活動(dòng)為本質(zhì)，以情感意志為動(dòng)力，以情與景的交融互滲為表現(xiàn)，達(dá)到一種“入境”“妙悟”“升華”的主體情態(tài)。

那么，今天我們?yōu)槭裁囱芯吭娀Z文，甚至有的教師呼吁詩化語文是未來語文的出路？這是和我們漢語言的詩性特征分不開的。美國(guó)語言學(xué)家范諾洛薩在他撰寫的《漢字作為詩歌的媒體》中指出：“漢字及句子主要是大自然中行動(dòng)和程序的活躍的速寫。它們蘊(yùn)藉著真正的詩。這些行動(dòng)是可見的。但漢語如僅僅表達(dá)了可見的行動(dòng)，它不過是狹窄的藝術(shù)和貧乏的語言。實(shí)則漢語還表達(dá)了那不可見的運(yùn)動(dòng)。最好的詩不但表現(xiàn)了自然的形象，并且還滲透出崇高的思想，精神的暗涵，和隱在的多種關(guān)系。大多數(shù)的自然真理是暗藏在視覺不可見的微觀程序中 …… 漢文以力度和美函蓋了這一切?！狈吨Z洛薩確實(shí)是觸摸到了漢語言的一個(gè)重要特征——詩性特征。以前我們很注意語言的工具性，但卻掩蓋了語言的實(shí)質(zhì)。語言是意識(shí)、思維、心靈、情感、人格的形成者，是人們認(rèn)識(shí)世界和自己的框架。作為世界上獨(dú)一無二的漢語言，其符號(hào)的所覆蓋的意義，已經(jīng)超過了符號(hào)本身所能表達(dá)的。馬致遠(yuǎn)的《天凈沙 ? 小令》中所描繪的 “ 枯藤老樹昏鴉，小橋流水人家，古道西風(fēng)瘦馬，夕陽夕下，斷腸人在天涯 ” ，最能表現(xiàn)語言的這一特點(diǎn)。

語言是一種藝術(shù)，是人精神享受的產(chǎn)物，她所帶給人的種種感受：恬淡、靜謐、憂傷、高雅、柔和 …… 這所有的能夠表達(dá)人類感受的詞匯往往來自于形象，通過文本和造型所給予人的則是一種來自于形象的想象。想象一旦和個(gè)人的閱歷以及經(jīng)驗(yàn)結(jié)合起來便是審美，詩意的個(gè)性傾向就成為了審美的傾向。詩意是打動(dòng)人的，她通過形象的再現(xiàn)，把一種寓于情境中的情感通過優(yōu)美的語言、情景甚至是樸素?zé)o華的敘述，當(dāng)她能夠在其中蘊(yùn)涵了一種審美、一種真摯的時(shí)候，詩意便不自覺地流露出來。張繼《楓橋夜泊》中孤寂憂愁的詩人，戴望舒《雨巷》里丁香一樣的姑娘，哪一個(gè)不是因?yàn)橄胂蠖x予了其生命？宗白華《美學(xué)散步》中這樣說： “ 在一個(gè)藝術(shù)表現(xiàn)里情和景交融互滲，因而發(fā)掘出最深的情，一層比一層更深的情，同時(shí)也透入了最深的景，一層比一層更晶瑩的景；景中全是情，情具象而為景，因而涌現(xiàn)出了一個(gè)獨(dú)特的宇宙，嶄新的意象，為人類增加了豐富的想象 ……” 基于此，我們可以看到，詩性是漢語言最明顯的特征，它依靠人的情感和想象建立起意境。

課堂教學(xué)中，除了文本所形成的意境，還包括教師語言所營(yíng)造的意境。教師運(yùn)用含蓄、情感、豐富的詩性語言對(duì)學(xué)生的心靈產(chǎn)生撞擊，使學(xué)生跟隨語言進(jìn)入意境，對(duì)隱含在文本里的歷史、文化、藝術(shù)、生命、情感等人類永恒主題產(chǎn)生深刻的體驗(yàn)，這個(gè)過程對(duì)主體來說，就是靈魂的喚醒、心靈的充實(shí)、精神的重塑、思想的升華和美化。

下面我想就詩性語言的運(yùn)用，談?wù)勥@課的教學(xué)：

詩性語言啟發(fā)心靈 教學(xué)片段的第一部分，教師讓學(xué)生一遍遍誦讀，隨即通過演示和填空這兩個(gè)看似非常簡(jiǎn)單的形式，喚醒學(xué)生對(duì)于老天鵝的悲憫情懷。有人說： “ 教育不在于給予什么，在于打開，就像詩，給我們第三只眼。 ” 詩性的語言一旦嵌入孩子的心靈，喚起他們對(duì)于美好感情的向往，就能夠引領(lǐng)孩子進(jìn)入文本所反映的情境，在情境“氣場(chǎng)”的影響下，孩子就能與文本融為一體，進(jìn)而迸發(fā)出思維的火花，產(chǎn)生新的體驗(yàn)。教學(xué)中教師所提到的冰層的厚度，我的理解不僅是一種常識(shí)介紹，更深的用意在于把厚度和學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)對(duì)比，使實(shí)際經(jīng)驗(yàn)和文本信息交互作用，通過想象，產(chǎn)生情境，增強(qiáng)了對(duì)老天鵝精神內(nèi)涵的領(lǐng)會(huì)。

詩性語言營(yíng)造語境 著基于初步的領(lǐng)會(huì)，教師又啟發(fā)學(xué)生做老天鵝的代言人，我們看到教師的追問和學(xué)生的回答，不是簡(jiǎn)單的你問我答，而是把學(xué)生帶入角色體驗(yàn)。教師富有感召力的詩性語言，使學(xué)生在自覺或不自覺中發(fā)出了對(duì)老天鵝行動(dòng)的由衷驚嘆。連續(xù)運(yùn)用兩個(gè)“如果……那么…… ” “我們聆聽，我們感悟 ” 的句式，一方面激發(fā)學(xué)生對(duì)老天鵝行為內(nèi)涵的進(jìn)一步探究，同時(shí)也使得老天鵝的形象更加豐滿。課文片段分行排列，像一首簡(jiǎn)短的小詩，更讓學(xué)生觸摸到了老天鵝的精神力量。學(xué)生心靈的震顫與教師營(yíng)造的語境融合，由景及情，產(chǎn)生了更為強(qiáng)烈的情感體驗(yàn)。學(xué)生的感情齊讀把這種體驗(yàn)宣泄得淋漓盡致。隨即音樂的響起，使得教師、學(xué)生和文本“天人合一”，形成了一個(gè)美妙的語境“場(chǎng)”。

詩性語言升華心靈 音樂和文本很多時(shí)候是相通的，音樂是語言的另一種形式，它有時(shí)甚至能超越文本的負(fù)載，因此恰當(dāng)?shù)囊魳纺芤l(fā)人的共鳴。第 6 自然段的教學(xué)中，天鵝的叫聲被教師描述性的詩性語言，譜寫成了對(duì)真、善、美，對(duì)生、死、愛等更為純粹而本質(zhì)的歌唱；闡述了最本質(zhì)、最具形而上意義的生命體驗(yàn)，也是對(duì)人類、對(duì)自然的一種唯美追求的頌歌?？吹酱耍覀兊膬?nèi)心不由得感受到一種精神的力量，一種向上的、昂揚(yáng)的斗志。教師把文本的信息個(gè)性化，情感化，用詩性的力量使孩子的心靈得到了升華，陶冶了情操。我想，每一個(gè)聽課的孩子，他們的內(nèi)心里會(huì)長(zhǎng)久記住廣袤的俄羅斯天空，在那遙遠(yuǎn)的貝加爾湖畔，“克?！肆ā肆ā边@天鵝的叫聲。

【學(xué)者評(píng)點(diǎn)】

詩化語文與語文教學(xué)的審美化

成尚榮

周益民是一位值得我們關(guān)注的年輕的小學(xué)語文教師。

周益民的教學(xué)常常有無法預(yù)約的精彩，這種精彩是在他深刻的思考和較為豐厚的文化底蘊(yùn)中生成的，因而實(shí)際上是可以預(yù)約的。周益民的教學(xué)有自己的追求，這種追求不是刻意的，而是自覺的，因?yàn)樗３Ｌ幵谧x書、思考、研究、試驗(yàn)的狀態(tài)。近幾年來，他在研究和探索“詩化語文”，我們也在預(yù)約著他研究的成功和精彩。

“詩化語文”是一個(gè)容易引起爭(zhēng)議的命題。其一，“詩化語文”是否會(huì)有制造概念的嫌疑；其二，語文的詩化是否會(huì)“虛化”語文，淡化語文的工具性，使人難以捉摸；其三，語文的詩化是否會(huì)使語文偏狹為文學(xué)教學(xué)，其他類型的文體如何詩化；等等。其實(shí)，這是我自己“制造”出的幾個(gè)問題，是在研讀周益民的“理想速寫”和“課堂現(xiàn)場(chǎng)”時(shí)產(chǎn)生的，我想這些問題可能有普遍性。

⒈ 我一直有這樣的觀點(diǎn)：誕生新的概念，不僅僅是話語的變化和發(fā)展，更是思想的活躍和深化。新概念的呈現(xiàn)，往往標(biāo)志著這一領(lǐng)域的研究新的走向和進(jìn)展。如今是個(gè)一多元發(fā)展的時(shí)代，鼓勵(lì)人們?nèi)プ鞫嘣乃伎?、探索和解讀，人們充滿著創(chuàng)造的激情和活力。語文是一個(gè)巨大的蓄水池，不斷有新的水流匯聚，也不斷有新的水花突冒。語文教學(xué)有研究不完的問題，因而它始終充滿生命的活力和創(chuàng)造的魅力。周益民的“詩化語文”不是在制造概念，而是語文教學(xué)研究中自己的獨(dú)特體驗(yàn)以及他所作的理論概括?！霸娀Z文”的背后是他的深度思考和認(rèn)真探索，體現(xiàn)出他的研究品質(zhì)和精神氣質(zhì)。詩化語文是語文這個(gè)蓄水池里一朵水花。當(dāng)然，“詩化語文”的路還很長(zhǎng)，周益民還有許多工作要做，很艱辛，但我相信這一過程始終會(huì)伴隨著詩的因素，充滿著創(chuàng)造的激情，閃爍著理性的色彩，但又實(shí)實(shí)在在。

⒉ 詩化語文是什么？關(guān)鍵是什么是“詩化”。要給詩化語文一個(gè)準(zhǔn)確的定位，很難。但是有一點(diǎn)周益民是很明確的，即“詩化”的詩是一種喻指。很顯然，這兒的“詩化”不是使語文教學(xué)詩歌化，也不是教師的教學(xué)語言像詩一樣美。我國(guó)古代有關(guān)于“詩教”的概念，孔子關(guān)于“詩教”的論述是很多的，比如“興于詩，立于禮，成于樂”，“《詩》三百，一言以蔽之，曰：思無邪”?？鬃拥摹霸娊獭笔侵傅摹霸姟苯?。但是，值得注意的是，重視詩教（也包括樂教）是儒家審美教育的主要特點(diǎn)。同時(shí)，道家的老莊美學(xué)思想中也有很多關(guān)于詩的教育論述。此后，儒道互補(bǔ)以至儒、道、釋的合流形成了我國(guó)古代美育思想。古代常常以詩喻美，儒的典雅、道的超脫、禪的空靈往往寓于詩中。詩喻指美的高雅的境界。由此我以為，“詩化”實(shí)質(zhì)是審美化，“詩化語文”的主旨就是使語文教學(xué)提升到審美教育的層次。

需要討論的是，為什么用“詩化”來喻指審美化。這是由詩在審美中的地位和功能決定的。我國(guó)有許多詩話，最早的是鐘嶸的《詩品》。《詩品》中提出許多精湛的思想，指出，“詩有三義焉：一曰興，二曰比，三曰賦?！晁谷?，酌而用之，干之風(fēng)力，潤(rùn)之丹彩，使味之者無極，聞之者動(dòng)心，是詩之至也?！痹娭琳?，味之無極，聞之動(dòng)心，到達(dá)極高的審美境界。用詩化喻指審美化是順理成章的事。英國(guó)詩人雪萊也論及詩與美的關(guān)系。他說：“詩是生活的惟妙惟肖的表象，表現(xiàn)了它的永恒的真實(shí)。故事與詩不同……詩則依據(jù)人性中若干不變方式來創(chuàng)造情節(jié)，這些方式也存在于創(chuàng)造主的心中，因?yàn)閯?chuàng)造主之心就是一切心靈的反映。……詩也是一面鏡子，但它把被歪曲的對(duì)象化為美。”詩化語文，就是讓語文向?qū)徝阑貧w，正如周益民所說這是語文回歸的應(yīng)有情懷。

⒊ 審美是把握世界的一種方式。眾所周知，認(rèn)識(shí)也是一種把握世界的方式，但審美與認(rèn)識(shí)在把握世界上是有區(qū)別的，其主要區(qū)別是，審美趨向于消彌主客體之間的對(duì)立，要么趨同，即“審美主體將自己的生命投注到客體里，它是對(duì)自我的肯定和欣賞”，亦即“移情”；要么物我兩忘，亦即超越具體的自我，并摒棄審美客體的具體形象，而將審美客體的“具象中所蘊(yùn)藏的理念的感性形式表現(xiàn)出來”，亦即抽象。所以，詩化語文是引領(lǐng)兒童用審美的方式去反映、確認(rèn)和把握世界，而非單純地用認(rèn)識(shí)的方法去把握世界。其主要特征是：

① 詩化語文讓教室里的兒童走進(jìn)文本中人物的心靈世界，讓兩種生命息息相通。《天鵝的故事》中，周益民在指導(dǎo)學(xué)生讀了文本，引導(dǎo)學(xué)生訴說體會(huì)后，讓學(xué)生來做一回老天鵝，親歷老天鵝破冰的過程及其體驗(yàn)。此時(shí)，學(xué)生已經(jīng)把自己的心投射到老天鵝上，和老天鵝融化一體，已不是教室里的兒童，而是文本中的老天鵝了。這樣，學(xué)生才真正體驗(yàn)到老天鵝的行動(dòng)是一首詩，心聲是一首歌。學(xué)生的那種聆聽、感悟才是入情的、真情的、深情的，也才真正受到感染和教育。讓學(xué)生當(dāng)作文本中的人物來學(xué)習(xí)，這種方法越來越多地為大家所用，詩化語文的不同之處，亦即高明之處，有理性的支撐，因而自覺，指向明確。為此，詩化語文十分注意情境的創(chuàng)設(shè)和“進(jìn)入”的鋪墊。在這篇課文教學(xué)中，采用教師旁白式的點(diǎn)撥，對(duì)學(xué)生的心靈和智慧進(jìn)行挑戰(zhàn)：“難道你就沒有看到冰面上那片片白羽、斑斑血跡？”“難道真是鋼鐵之軀，就不怕那鉆心的疼痛刺骨的寒冷？”“何苦要忍受這般苦痛？”層層推進(jìn)，引向深度的思維。這是一種對(duì)話。此時(shí)的對(duì)話已不是師生的對(duì)話，而是消彌了審美主體（教師、學(xué)生）客體（老天鵝）間的對(duì)立后的心靈碰撞，思維的挑戰(zhàn)。正如他自己所言，“師生都不再是一個(gè)簡(jiǎn)單的閱讀者、解釋者，而是作品的一個(gè)作者，是文本的一個(gè)角色”。這樣，具有詩一般的激情和浪漫，又具有史詩般的崇高境界。這是詩化的。

② 審美教育引領(lǐng)學(xué)生把握的是共性的特殊的表達(dá)狀態(tài)，因而是個(gè)性的，同時(shí)也是感性的。詩化語文正是遵循審美教育的要義，注重個(gè)性的表達(dá)和對(duì)感性的把握。長(zhǎng)期以來，語文教學(xué)習(xí)慣于且滿足于對(duì)文章的共性把握以及理念的揭示和顯明，學(xué)生的學(xué)習(xí)常常處于籠統(tǒng)的理解、泛泛而論的狀態(tài)，止于主題思想、人物精神條條的記憶背誦，語文教學(xué)枯燥乏味，無血肉無情感，無想象探究的空間，亦無深度的體驗(yàn)。詩化語文力圖克服這一弊端，從共性走向個(gè)性，從理性走向感性，因而語文中人物的呈現(xiàn)、事件的展開更具體、更形象，也就更具情感性，更有感染力?！短禊Z的故事》教學(xué)，抓住天鵝破冰的聲音，比如撲打冰面的嘭嘭聲、冰層裂開的嚓嚓聲、天鵝“克?！肆ā肆ā钡慕新暎寣W(xué)生反復(fù)吟誦，并學(xué)著天鵝身臨其境地去呼叫，極具感性、極具個(gè)性。詩化語文實(shí)際上是通過各種手段描繪形象化的意境，營(yíng)造一種整體意蘊(yùn)，進(jìn)而逐步提升到中國(guó)古代審美教育的境界，即文與質(zhì)的統(tǒng)一、形與神的結(jié)合、剛與柔的和諧、動(dòng)與靜的協(xié)調(diào)，使形象活躍在學(xué)生的朗讀中，情感激越在學(xué)生的想象中、理念閃現(xiàn)在生動(dòng)鮮活的感性中，從某種角度看，語文詩化應(yīng)該是審美教育的形象化和情感化。

③ 詩化語文中的審美交流是用藝術(shù)來表征的。美國(guó)的阿恩海姆說：“惟有藝術(shù)有與藝術(shù)對(duì)話的權(quán)利?！痹娀Z文常常是藝術(shù)地展開教學(xué)過程?！袄咸禊Z騰空而起，利用下落的沖力，像石頭似的把自己的胸脯和翅膀重重?fù)浯蛟诒嫔稀保@一陳述句，周益民將其分行排列，使之成為一首長(zhǎng)短詩。這是對(duì)課文表達(dá)方式的藝術(shù)化改造。有時(shí)候，陳述方式的詩化表達(dá)，會(huì)獲得一種無法預(yù)料的力量和效果。你看，分行后的文字就發(fā)生了奇妙的變化，凸為了，似乎獲得了生命，充滿了力量，每一個(gè)字都錚錚有聲，每一行都像鼓棰敲打著人們的心靈，老天鵝的一舉一動(dòng)、所想所說都活了起來。在呈現(xiàn)和展開的方式上，教學(xué)《天鵝的故事》還運(yùn)用了音樂，在學(xué)生的朗讀中，俄羅斯合唱歌曲《俄羅斯上空的天鵝》響起來了，此時(shí)的合唱已不是歌唱者在唱，而是學(xué)生的心靈在歌唱。此外，還有畫面?？傊?，詩化語文并不是使語文變成詩，但是少不了詩的表達(dá)和詩意的營(yíng)造；詩化語文不是藝術(shù)表演，但少不了用藝術(shù)手段的交流和對(duì)話。正是在以藝術(shù)為表征的交流和對(duì)話中，語文詩化了，語文教育審美化了。正如周益民在《理想速寫》所言：“藝術(shù)為語言拓寬了空間，讓通往兒童心靈的走道更為開闊。”

詩化語文引領(lǐng)和幫助兒童用審美的方式把握語文、把握世界，其價(jià)值不可低估。

⒋ 詩化語文仍在研究和探索過程中，既需要逐步搞清詩化語文是什么，又需要提醒大家詩化語文不是什么，或者不應(yīng)該怎么做。

詩化語文不是語文的詩歌化，這是顯而易見的。

詩化是不是詩意化？關(guān)鍵是怎么理解詩意。如果我們把詩意理解為，以文本為基礎(chǔ)，根據(jù)語境和形象，用藝術(shù)的手段營(yíng)造一種情境和意蘊(yùn)，讓學(xué)生浸潤(rùn)在氛圍與意境中，那么，我以為詩化正是詩意化，詩意化既是詩化的內(nèi)涵，也是詩化語文追求的境界。但是，如果把詩意理解為語言的華麗、情景的趣味生動(dòng)，追求詩一般的浪漫和情調(diào)，那么，對(duì)詩化語文的理解就偏狹了、簡(jiǎn)單化了，而且語文教學(xué)勢(shì)必華而不實(shí)。顯然這不是詩化語文的本旨。

與此相關(guān)的，詩化語文也不是簡(jiǎn)單地運(yùn)用藝術(shù)手段進(jìn)行教學(xué)，也不是語文教學(xué)的藝術(shù)化。誠如前述，審美教育需要以藝術(shù)為交流的表征，但藝術(shù)手段和方法只是“表征”，只能是手段、只能是形式。倘若詩化語文是語文教學(xué)的藝術(shù)化，那就可能不是語文了。而且藝術(shù)手段的運(yùn)用，也不是“將課堂變得絢爛繽紛”，“樸素是優(yōu)雅的靈魂，也才是‘詩'的質(zhì)地”。周益民的觀點(diǎn)是可取的，很可貴的。

我特別想說的是，詩化應(yīng)是空靈化，而不應(yīng)是虛空化。詩化很可能使語文虛無縹緲、空洞、隨意，因而無從把握。這是最為大家所爭(zhēng)議的，也是我們所擔(dān)憂的。雨果在論述詩與藝術(shù)美的時(shí)候說過這么一段話：“通過真實(shí)充分地寫出偉大，通過偉大充分地寫出真實(shí)，這就是戲劇詩人的目的。偉大和真實(shí)這兩個(gè)詞包括了一切。真實(shí)包括著道德，偉大包括著美?！痹娨龑?dǎo)人們向著高尚偉大邁進(jìn)，但詩是真實(shí)生活的映照。詩，有翅膀，也應(yīng)有腳跟，她的腳跟不能離開大地。“空的思想對(duì)我國(guó)詩人的影響很大。但讀遍那些寫‘空'的詩句，人們會(huì)發(fā)現(xiàn)，詩歌中的‘空'字往往并未傳達(dá)出詩的意境。原因就在于詩人所面對(duì)的自然是一個(gè)具體的實(shí)在的客體……”（王建疆，《自然的玄化、情化、空靈化與中國(guó)詩歌意境的生成》，《學(xué)術(shù)月刊》， 2004，5）。他們雖然在談詩，但完全適用于詩化語文。詩化語文的空靈化，絕不是語文教學(xué)的虛空化。其實(shí)，我以為，詩化語文必須思考和把握語文的工具性與人文性的統(tǒng)一，詩化要觀照人文性，同樣也要落實(shí)工具性。在工具性與人文性統(tǒng)一中生成的才是真正的語文，也才是真正的“詩化語文”，否則是虛化語文、空化語文，可能是非語文。我注意到周益民教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的一個(gè)細(xì)節(jié)，即填空練習(xí)：“老天鵝真 ，你看它 ?！弊寣W(xué)生明白老天鵝一系列行動(dòng)的意思。這是內(nèi)容的理解和拓展，也是語言文字的理解和運(yùn)用。詩化語文并不忽視語文的本體和本位，相反，十分重視語言文字，重視語言文字的落實(shí)。所以，詩化語文不應(yīng)是工具性的淡化，更不是工具性的淡出。詩化的意蘊(yùn)要落實(shí)在語境和語言文字的學(xué)習(xí)中。這是我們對(duì)詩化語文的理解，也是對(duì)詩化語文的真誠提醒。

⒌ 詩化語文顯示出精神探求的力度。周益民說：“向往美好，渴盼溫情，戀慕感動(dòng)，應(yīng)該是人性恒遠(yuǎn)的追求，也應(yīng)該是語文的應(yīng)有之義吧?！钡拇_，詩化語文是有崇高的精神追求的，這種精神追求首先表現(xiàn)在，語文教學(xué)要引領(lǐng)和促進(jìn)學(xué)生的精神發(fā)育，喚醒學(xué)生人性中最寶貴的東西：善良、真誠、美好，民族的魂靈，以及人類的愛等等。值得我們注意的是，當(dāng)前文學(xué)作品中追求“欲望化描寫”，超越人文話語進(jìn)入性別話語，虛擬化世界中的庸俗、低俗，以及對(duì)紅色經(jīng)典文學(xué)的輕慢和隨意的“個(gè)性化”改寫，致使文化內(nèi)涵稀薄，缺乏足夠的精神維度，使學(xué)生的思想產(chǎn)生諸多迷惑。這些也正在影響著語文教材和語文教學(xué)。審美教育就是引領(lǐng)人們進(jìn)入崇高的精神境界。我以為詩化語文，力圖從審美的角度，用道德理想來引領(lǐng)學(xué)生提升生活的意義，升華高尚的情感，進(jìn)行精神建構(gòu)，健全學(xué)生人格，精神發(fā)育更安全、更健康、更良好。從《天鵝的故事》的教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)看，這種思想非常鮮明。老天鵝那種為了別人、為了集體，甘愿忍受疼痛和寒冷的奮斗精神、獻(xiàn)身精神，在朗讀中、對(duì)話中、想象中，在音樂聲中、畫面里，栩栩如生，感染著學(xué)生，也感染著所有的人。語文教學(xué)不管怎么改，學(xué)生思想的引領(lǐng)、情操的陶冶、精神的培育是不能丟棄的?？上驳氖窃娀Z文正是有這種執(zhí)著的追求，而這種精神上的培育在“詩意”中一點(diǎn)一滴滲透，隨機(jī)、自然、真實(shí)、有效。

精神探求的力度同樣地表現(xiàn)在教師的精神品格和教學(xué)的精神氣質(zhì)上。詩化語文對(duì)教師各方面的要求都很高，尤其是對(duì)教師的思想品德素養(yǎng)是一極大挑戰(zhàn)。周益民廣泛閱讀，常?！吧⒉皆趧e人的知識(shí)與靈魂之中”（尼采語），他“喜歡被文字打動(dòng)的感覺”，“觸摸整個(gè)故事的內(nèi)在呼吸節(jié)奏”，就是要使自己精神得到升華，以自己生命的力量讓孩子們獲得生命意義的體驗(yàn)和生命力量的不斷壯大。我以為，詩化語文錘煉著教師的精神品格和教學(xué)的精神氣質(zhì)。

⒍ 畢加索說，每一個(gè)兒童都是藝術(shù)家。審美是兒童的天性。詩化語文，“其邏輯起點(diǎn)首先都應(yīng)該建筑在對(duì)兒童的認(rèn)識(shí)上” ?？梢哉f，詩化語文是從兒童出發(fā)的，是從兒童的審美天性出發(fā)的。其實(shí)，兒童就是一首詩，但是“非詩化語文”逐步淹沒了、湮滅了兒童的詩性、詩意和創(chuàng)造性，使語文成了容器、使兒童成了工具。在以學(xué)生發(fā)展為本的今天，語文應(yīng)該找到回家的路?！霸娀Z文”是一條充滿詩意的回家之路。

詩化語文，請(qǐng)一路走好。

（來源：特級(jí)教師家園 閱讀原文）