初中現(xiàn)代詩(shī)歌解讀與教學(xué)策略

【課程簡(jiǎn)介】

針對(duì)目前中學(xué)一些語(yǔ)文教師的文學(xué)解讀能力，尤其是中外現(xiàn)代詩(shī)歌解讀、欣賞和教學(xué)能力的匱乏的現(xiàn)狀，立足于中學(xué)語(yǔ)文文學(xué)教學(xué)能力的實(shí)際，結(jié)合教材、閱讀讀本中的詩(shī)歌和其他經(jīng)典的詩(shī)歌作品進(jìn)行研修；進(jìn)一步教給教師解讀詩(shī)歌的文體特征、語(yǔ)言特性及閱讀的方法、原則和技巧，從而提高中學(xué)教師的詩(shī)歌和文學(xué)的鑒賞和解讀能力以及進(jìn)行有效的詩(shī)歌教學(xué)。尤其是結(jié)合教材進(jìn)行具體明確的教學(xué)指導(dǎo)，明確現(xiàn)代詩(shī)歌的多義性特征和互文性教學(xué)理論的重要性，能夠在掌握基本的現(xiàn)代詩(shī)歌文體特點(diǎn)和解讀技巧的基礎(chǔ)之上，結(jié)合中學(xué)語(yǔ)文課本中的現(xiàn)代詩(shī)歌進(jìn)行有效的閱讀與教學(xué)。同時(shí)能夠?qū)χ袑W(xué)語(yǔ)文的現(xiàn)代詩(shī)歌教學(xué)現(xiàn)狀和存在的問(wèn)題進(jìn)行總結(jié)與反思。

【學(xué)習(xí)要求】

1. 總結(jié)不同版本的語(yǔ)文教材中的詩(shī)歌篇目，明確正確解讀現(xiàn)代詩(shī)歌文本的方法。對(duì)重要的詩(shī)歌文本有正確而深入的解讀。

2. 對(duì)不同版本的語(yǔ)文教材的新詩(shī)篇目有系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)與把握，反思語(yǔ)文教參與其他參考資料中存在的問(wèn)題。

專題講座

初中現(xiàn)代詩(shī)歌解讀與教學(xué)策略

姜峰（北京教育學(xué)院中文系、教師）

一 中學(xué)現(xiàn)代詩(shī)歌教學(xué)的現(xiàn)狀　　

在當(dāng)下的語(yǔ)境中考察和談?wù)摤F(xiàn)代詩(shī)歌教育有著必要性和重要性，因?yàn)楝F(xiàn)代詩(shī)歌教育以及人文關(guān)懷曾一度在教育中被忽視。而現(xiàn)代詩(shī)歌教育與教育體制，教材結(jié)構(gòu)，教學(xué)模式以及時(shí)代氛圍都有著相當(dāng)復(fù)雜的關(guān)系。教材改革和現(xiàn)代詩(shī)歌閱讀方式的轉(zhuǎn)變對(duì)于現(xiàn)代詩(shī)歌教育而言是很重要的。詩(shī)教傳統(tǒng)以及現(xiàn)代詩(shī)歌自身的特點(diǎn)都對(duì)學(xué)生的性情和審美能力具有不可替代的重要性和時(shí)代意義。詩(shī)歌，是一種最為特殊的話語(yǔ)方式，在一定程度上“詩(shī)歌是人類的母語(yǔ)”。作為古老的詩(shī)歌國(guó)度，從孔子時(shí)代開始的詩(shī)教傳統(tǒng)卻在整個(gè) 20 世紀(jì)中國(guó)教育史上成為了空白。了解了這一點(diǎn)，才能理解為什么詩(shī)歌在今天會(huì)再次成為新理念下的中學(xué)語(yǔ)文的一個(gè)重點(diǎn)。比如人教社的中學(xué)語(yǔ)文新教材都選用了大量中外現(xiàn)代詩(shī)，人教社初中語(yǔ)文第一冊(cè)的第一篇就是一首詩(shī)。這些語(yǔ)文教材的大幅度改進(jìn)，不僅再次確定了現(xiàn)代詩(shī)歌在中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的重要位置，而且確定了一個(gè)角度和方向，那就是通過(guò)詩(shī)歌來(lái)提高學(xué)生的人文關(guān)懷和審美素質(zhì)。

確實(shí)，與源遠(yuǎn)流長(zhǎng)的古典詩(shī)詞相比，現(xiàn)代詩(shī)歌從寫作時(shí)間到所取得的成果來(lái)說(shuō)都有自己相對(duì)的局限。但是，現(xiàn)代詩(shī)歌體現(xiàn)了現(xiàn)代人在復(fù)雜多變的現(xiàn)代性語(yǔ)境下復(fù)雜糾葛的現(xiàn)代意緒，創(chuàng)設(shè)性地運(yùn)用現(xiàn)代漢語(yǔ)，這都與現(xiàn)代人包括大中學(xué)生的情感相一致，更容易產(chǎn)生情感上的接近與共鳴，也更易為學(xué)生接受。況且，百年現(xiàn)代詩(shī)歌的發(fā)展面貌是相當(dāng)復(fù)雜也是相當(dāng)豐富的，這對(duì)于學(xué)生的閱讀視野、性情、審美能力都有著相當(dāng)大的影響。然而，現(xiàn)代詩(shī)歌教育一再被長(zhǎng)期地懸置和忽視。長(zhǎng)期以來(lái)的中國(guó)教育基本是以前蘇聯(lián)的教育模式為圭臬，加上動(dòng)亂和政治運(yùn)動(dòng)，更是形成了一種僵化的教育模式。應(yīng)試教育和呆板的教學(xué)理念使教師和學(xué)生片面追求分?jǐn)?shù)，學(xué)生成了機(jī)械地訓(xùn)練有素的考試機(jī)器，而對(duì)學(xué)生的主體性，對(duì)他們的個(gè)體體驗(yàn)、青春理想都失去了一種應(yīng)有的人文關(guān)懷。在現(xiàn)行的教育中過(guò)分強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文的工具性、實(shí)用性和功利性而必然忽視詩(shī)歌不可替代的美育功用和陶冶性情的效用?，F(xiàn)代詩(shī)歌教育和文學(xué)教育在長(zhǎng)期的慣性思維模式中形成了“重意義，輕審美，重教化，輕藝術(shù)”的粗鄙化的教育觀，這也勢(shì)必造成學(xué)生對(duì)詩(shī)歌的審美感受和藝術(shù)感覺能力的弱化、鈍化、退化。那么在上個(gè)世紀(jì)末開始的以人文關(guān)懷為基礎(chǔ)的素質(zhì)教育都對(duì)語(yǔ)文教學(xué)和教材提出了新的要求。在這樣的時(shí)代背景下，為了加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的人文素質(zhì)、審美能力和母語(yǔ)操縱能力的培養(yǎng)，現(xiàn)代詩(shī)歌教育就走到了歷史的前臺(tái)。而古今中外的教育家都把廣義的詩(shī)歌教學(xué)和審美教育作為了教育的主要組成部分。而對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，母語(yǔ)是相當(dāng)重要的，如洪堡特所言“民族的語(yǔ)言即民族的精神，民族的精神即民族的語(yǔ)言。兩者的同一程度超過(guò)人們的任何想象”。而從語(yǔ)言的角度，詩(shī)歌的語(yǔ)言無(wú)疑是各種文體中最具創(chuàng)設(shè)性的，優(yōu)異的詩(shī)歌，足以打開讀者心靈上通往世界和語(yǔ)言的窗口，照亮心性，愉悅性情。正是因?yàn)樵?shī)歌文體對(duì)語(yǔ)言相當(dāng)高的要求，那么學(xué)生在閱讀、品味詩(shī)歌并嘗試寫詩(shī)的時(shí)候就自然會(huì)增加對(duì)母語(yǔ)的認(rèn)識(shí)以及運(yùn)用母語(yǔ)的能力。

以往舊版的中學(xué)語(yǔ)文課本所選入的現(xiàn)代詩(shī)歌幾乎是由所謂的革命現(xiàn)實(shí)主義與革命浪漫主義相結(jié)合的詩(shī)歌一統(tǒng)天下。這些詩(shī)作不僅藝術(shù)風(fēng)格過(guò)于單一，而且過(guò)于倚重政治標(biāo)準(zhǔn)，題材上也以時(shí)代的戰(zhàn)歌、頌歌和政治抒情詩(shī)為主，過(guò)于側(cè)重政治教化功用而輕視審美內(nèi)涵。這種時(shí)代烙印相當(dāng)明顯，并且藝術(shù)上有明顯缺陷的詩(shī)歌不僅脫離了青少年學(xué)生內(nèi)心的真實(shí)的感受、理解和情感，致使學(xué)生的詩(shī)歌知識(shí)和審美能力相當(dāng)匱乏，而且這些整體藝術(shù)水準(zhǔn)欠缺的詩(shī)歌作品也使學(xué)生和教師對(duì)現(xiàn)代詩(shī)歌產(chǎn)生了相當(dāng)程度的偏見和誤解。在這種風(fēng)格單一的詩(shī)歌面前，教師只需讓學(xué)生弄懂詩(shī)歌的主題思想及其單調(diào)的藝術(shù)手法即可。中學(xué)的詩(shī)歌教育長(zhǎng)期面臨與實(shí)際上現(xiàn)代詩(shī)歌豐富多變的演化相脫離的狀況，這不僅導(dǎo)致學(xué)生以及教師對(duì)現(xiàn)代詩(shī)歌狀況不僅所知不多，而且這種認(rèn)識(shí)還是相當(dāng)偏頗和錯(cuò)誤的，所以，現(xiàn)代詩(shī)歌教育理念的轉(zhuǎn)換和相應(yīng)的科學(xué)的閱讀現(xiàn)代詩(shī)歌的方式就顯得愈益重要了。同時(shí)我們也需要總結(jié)各個(gè)版本的中小學(xué)語(yǔ)文課本中現(xiàn)代詩(shī)歌的入選篇目以及相應(yīng)教參，總結(jié)目前現(xiàn)代詩(shī)歌教學(xué)的現(xiàn)狀與問(wèn)題以及解決方法。

比如《華南虎》（牛漢）一詩(shī)在教學(xué)中存在的問(wèn)題，教材是將其作為保護(hù)動(dòng)物的詩(shī)歌來(lái)處理的，“動(dòng)物是人類的生存伙伴，有了它，世界才如此豐富多彩、生趣盎然。在今天這個(gè)日益擁擠的地球村里，動(dòng)物與人應(yīng)該享有同樣的生存空間。這個(gè)單元的五篇課文都是些不可多無(wú)的佳作。閱讀這些文章，不但可以激發(fā)關(guān)愛動(dòng)物、善待生命的感情，還可以激發(fā)對(duì)人與動(dòng)物關(guān)系的深入思考”。但是，牛漢的這首詩(shī)卻是寫于文革后期的勞改干校的，是表達(dá)一代人受難的反思的，而非什么保護(hù)動(dòng)物。所以，讀解現(xiàn)代詩(shī)歌的時(shí)候，對(duì)于詩(shī)人和一首詩(shī)的寫作時(shí)代背景一定要有足夠的知識(shí)，反之就會(huì)產(chǎn)生錯(cuò)誤的閱讀。

而人教社的義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書（初中）所選入的中外現(xiàn)代詩(shī)較之以往的僵化的語(yǔ)文教材，其進(jìn)步意義是毋庸置疑的。優(yōu)異的詩(shī)歌對(duì)于中學(xué)生而言，一種美學(xué)的和人文的光輝會(huì)點(diǎn)亮詩(shī)意的燈盞，照亮人性和曼妙的來(lái)路和前程。

教材的選目是一個(gè)至關(guān)重要的問(wèn)題，如果一些詩(shī)歌不適合中小學(xué)生來(lái)閱讀，或者說(shuō)一些并不成功的詩(shī)歌進(jìn)入了教材，對(duì)于語(yǔ)文教育以及學(xué)生而言都是有害的。

流沙河的《理想》（人教版，7 年級(jí)上，第六課，26-29 頁(yè)）一詩(shī)就不應(yīng)該選入教材。應(yīng)該說(shuō)流沙河是當(dāng)代新詩(shī)史上比較重要的一位詩(shī)人，也寫出了《草木篇》等名詩(shī)，但是像《理想》這首詩(shī)基本上是詩(shī)人作品中最差的一首，無(wú)論是在詩(shī)歌技藝還是詩(shī)思的構(gòu)架和呈現(xiàn)上都是乏善可陳，用語(yǔ)抽象，粗糙；全詩(shī)的意象選擇也多為俗套用詞，如“理想是石，敲出星星之火；/理想是火，點(diǎn)燃熄滅的燈；/ 理想是燈，照亮夜行的路；理想是路，引你走到黎明”。而《化石吟》（張鋒）（人教版，7 年級(jí)上，第 16 課，78-80 頁(yè)）“最早的魚兒怎么沒下巴？/最早的鳥兒怎么嘴長(zhǎng)牙？/ 最早登陸的魚兒怎么沒有腿？/最早的樹兒怎么不開花？// 逝去萬(wàn)載的世界可會(huì)重現(xiàn)？/ 沉睡億年的石頭能否說(shuō)話？/長(zhǎng)眠地下剛蘇醒的化石啊，/請(qǐng)向我一一講述那奇幻的神話”也不適合選入中學(xué)語(yǔ)文課本。以詩(shī)來(lái)處理科普題材是相當(dāng)具有矛盾性的，科普文章最基本的要求是準(zhǔn)確、客觀、科學(xué)；而詩(shī)歌的語(yǔ)言則具有很大的多義性和不確定性，所以用詩(shī)來(lái)處理科普題材最終只能使詩(shī)成為非詩(shī)。

另一個(gè)重要的問(wèn)題是，有些中學(xué)語(yǔ)文教師尤其年齡偏大的教師自身對(duì)現(xiàn)代詩(shī)歌的認(rèn)識(shí)有很多局限，對(duì)現(xiàn)代詩(shī)歌存在著審美的隔膜，從而在教學(xué)中普遍認(rèn)為有些現(xiàn)代詩(shī)過(guò)于朦朧和晦澀。這與他們?cè)?jīng)接受的“重意義、輕審美”的教學(xué)思維有著相當(dāng)大的關(guān)系。所以，教師自身素質(zhì)的高低關(guān)系著整個(gè)現(xiàn)代詩(shī)歌教育的效果。有些教師普遍認(rèn)為新時(shí)期的朦朧詩(shī)和一些現(xiàn)代詩(shī)過(guò)于隱晦、朦朧，教學(xué)中也難以把握。而實(shí)際上，這些作品與古代詩(shī)歌相比也并非過(guò)分令人費(fèi)解。李商隱的詩(shī)、李賀的詩(shī)一向是以多義和“朦朧”著稱的，即使是以通俗易懂著稱的詩(shī)人白居易也寫下了“花非花，霧非霧，夜半來(lái)，天明去。來(lái)如春夢(mèng)不多時(shí)，去似朝云無(wú)覓處”這樣令人“捉摸不透”的詩(shī)。而杜甫的“香稻啄余鸚鵡粒，梧桐棲老鳳凰枝”也一向是多解的、難解的詩(shī)句。其實(shí)，現(xiàn)代詩(shī)歌和古典詩(shī)詞都是相通的，尤其是在意境上，如果教師知識(shí)淵博，將二者融合起來(lái)，那么在教學(xué)中肯定會(huì)有事半功倍的效果。如著名的戴望舒的《雨巷》中的雨中的“丁香”意象和詩(shī)人所渲染的整體情緒就與南唐李璟的《攤破浣溪沙》的“青鳥不傳云外信，丁香空結(jié)雨中愁”具有共通性；而李瑛的《謁托馬斯·曼墓》“細(xì)雨剛停，細(xì)雨剛停，雨水打濕了墓地的鐘聲”與杜甫的“鐘聲云外濕”也是相互打開的；鄭愁予的“我打江南走過(guò)/那留在季節(jié)里的容顏如蓮花的開落”（《錯(cuò)誤》）與杜甫的《江南逢李龜年》中的詩(shī)句“正是江南好風(fēng)景，落花時(shí)節(jié)又逢君”在詩(shī)意上也有融合之處?；诖?，現(xiàn)代詩(shī)歌教育是一個(gè)綜合的復(fù)雜的工程，需要教育體制、教材、教法、教師、學(xué)生、環(huán)境以及全社會(huì)的共同努力。

長(zhǎng)期以來(lái)，中學(xué)的詩(shī)歌教育乃至文學(xué)教育存在著相當(dāng)重要的問(wèn)題。這就是初中語(yǔ)文教師普遍缺乏一種語(yǔ)文本位、文學(xué)本位意識(shí)，沒有把詩(shī)歌作為詩(shī)歌來(lái)教，“重意義、輕審美”，甚至把詩(shī)歌課變成了簡(jiǎn)單化的思想教育課，脫離了文學(xué)和詩(shī)歌本身，也脫離了語(yǔ)文學(xué)科自身的教學(xué)目標(biāo)和要求。多年來(lái)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的一個(gè)“通病” 就是偏重于思想教育意義，忽視并脫離了“語(yǔ)文”本身的教學(xué)目標(biāo)。在教詩(shī)時(shí)也是這樣，主要目的在于指出一首詩(shī)的思想意義，而且對(duì)其思想意義的理解又過(guò)于簡(jiǎn)單，比如教杜甫的詩(shī)教到最后只剩下“憂國(guó)憂民”幾個(gè)字，杜甫詩(shī)本身的藝術(shù)力量和審美價(jià)值不見了；教《死水》只是指出“死水”象征的是當(dāng)時(shí)黑暗的中國(guó)現(xiàn)狀，《死水》本身獨(dú)特的審美價(jià)值和對(duì)中國(guó)現(xiàn)代詩(shī)歌的藝術(shù)意義被忽略了。更有甚者，在多年來(lái)的慣性作用下，依然把文學(xué)教學(xué)、詩(shī)歌教學(xué)政治化、意識(shí)形態(tài)化。博爾赫斯的一句話：“把詩(shī)交到一個(gè)不懂詩(shī)的人手里，就像把一把劍交到一個(gè)小孩子手中一樣危險(xiǎn)?！边@里就涉及到一個(gè)對(duì)“文學(xué)性”和“審美”的理解問(wèn)題。這實(shí)際上就是一種“回歸”：回歸到“語(yǔ)文”本身，回歸到文學(xué)本身，回歸到語(yǔ)言本身。對(duì)于中小學(xué)生而言，他們正是人生的花季，身心都處于快速的發(fā)展時(shí)期，也是需要引導(dǎo)和啟發(fā)的重要階段。青春本身就如一首美妙的詩(shī)，而優(yōu)異的詩(shī)歌文本，總是能從不同方面揭示社會(huì)、生存的隱秘奧義，揭示社會(huì)生活和個(gè)人體驗(yàn)的多樣性和復(fù)雜性。這對(duì)學(xué)生認(rèn)識(shí)自身、認(rèn)識(shí)社會(huì)都有不可替代的作用。

總的來(lái)說(shuō)，目前的中學(xué)現(xiàn)代詩(shī)歌教學(xué)現(xiàn)狀是不容樂觀的，尤其是在當(dāng)下這個(gè)后工業(yè)社會(huì)。多元媒介飛速發(fā)展的時(shí)代給青少年的閱讀帶了強(qiáng)大的沖擊與挑戰(zhàn)，學(xué)生的文本閱讀時(shí)間越來(lái)越少?，F(xiàn)代詩(shī)歌作為一個(gè)特殊的文體，青少年閱讀起來(lái)是有難度的，尤其是中學(xué)教師對(duì)現(xiàn)代詩(shī)歌的認(rèn)識(shí)也是非常有局限性的，所以導(dǎo)致學(xué)生對(duì)現(xiàn)代詩(shī)歌的隔膜也是由來(lái)已久。中學(xué)教師的教案設(shè)計(jì)時(shí)教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定有一個(gè)環(huán)節(jié)就是情感教育，教師在講現(xiàn)代詩(shī)歌時(shí)進(jìn)行情感教育的時(shí)候會(huì)說(shuō)，寫風(fēng)景山水的就是贊美祖國(guó)的，強(qiáng)行給它扣個(gè)標(biāo)簽，可以說(shuō)都是大而無(wú)當(dāng)?shù)?。而且現(xiàn)代詩(shī)歌教育受到一種強(qiáng)大的影響，那就是古典詩(shī)詞的影響，很多中學(xué)教師講課的時(shí)候都提到一個(gè)問(wèn)題，古典詩(shī)詞和現(xiàn)代詩(shī)歌有什么區(qū)別，為什么人們都是喜歡讀古典詩(shī)詞而不喜歡讀現(xiàn)代詩(shī)歌？古典詩(shī)詞已經(jīng)形成了很多經(jīng)典佳作，形成了一系列的固定文本，在學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師指導(dǎo)起來(lái)也是比較方便的，也就是說(shuō)古典詩(shī)詞的經(jīng)典化是比較穩(wěn)固的。然而現(xiàn)代詩(shī)歌的經(jīng)典化問(wèn)題， 20 世紀(jì)現(xiàn)代詩(shī)歌的發(fā)展始終處于一種巨大的焦慮之下，在這種強(qiáng)大的外來(lái)語(yǔ)境和政治語(yǔ)境的擠壓下，中國(guó)的現(xiàn)代詩(shī)歌教育一直存在著很大的缺陷。從上個(gè)世紀(jì) 20 年代開始，現(xiàn)代詩(shī)歌進(jìn)入中學(xué)語(yǔ)文教材， 40 年代到 80 年代，近半個(gè)世紀(jì)的時(shí)間，教育完全處在政治和社會(huì)學(xué)的強(qiáng)大影響之下?；诖?，真正的詩(shī)歌、具有美學(xué)和思想雙重價(jià)值的詩(shī)歌是進(jìn)入不了中學(xué)教材的，包括徐志摩的重要詩(shī)作，因?yàn)楫?dāng)時(shí)徐志摩是被認(rèn)為反 -資產(chǎn)階級(jí)文人的代表，所以當(dāng)下我們認(rèn)為好的、經(jīng)典性的文本，在以前的教學(xué)當(dāng)中是被邊緣化或是否定的，所以說(shuō)現(xiàn)代詩(shī)歌的經(jīng)典化問(wèn)題一直處于變動(dòng)當(dāng)中，教材、教師和研究者都是很尷尬的。因?yàn)椴粩嘧儎?dòng)的“經(jīng)典”文本給教材的編選都制造了相當(dāng)大的麻煩，這也是很重要的原因。我在看中學(xué)教材和教師參考用書時(shí)發(fā)現(xiàn)了很多問(wèn)題。按我們的理解，教參應(yīng)該對(duì)教師起到一個(gè)指導(dǎo)性和規(guī)范性的作用，很多教師也都是嚴(yán)格按照教參來(lái)備課的。但是在通讀了中學(xué)語(yǔ)文的教參之后我卻發(fā)現(xiàn)其中有很多錯(cuò)誤性的知識(shí)。教參對(duì)詩(shī)歌的解讀有很多錯(cuò)誤性的引導(dǎo)，包括對(duì)徐志摩的《再別康橋》的背景知識(shí)的介紹都模糊不清，對(duì)《再別康橋》的寫作時(shí)間居然沒有一個(gè)確切的答案?？梢韵胂?，那些語(yǔ)文教師照搬教參講課會(huì)給學(xué)生產(chǎn)生怎樣的不良影響。

二 如何正確地解讀新詩(shī)

現(xiàn)代詩(shī)歌同樣是一種訴諸于耳感的聲音的藝術(shù)，它的恒久魅力是和聲音密不可分的，是和節(jié)奏、韻律或內(nèi)在的音樂性結(jié)合在一起的，甚至和其“語(yǔ)感”、“語(yǔ)調(diào)”和“語(yǔ)氣”有一種不可分離的聯(lián)系，所以，在中學(xué)的現(xiàn)代詩(shī)歌教學(xué)中要注意朗讀（美讀）的重要性。我們只有通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生“念詩(shī)”或朗誦詩(shī)，才能使他們切身體會(huì)到詩(shī)歌的那種直接進(jìn)入人心的力量。

就現(xiàn)代詩(shī)歌而言，其表現(xiàn)方式和詩(shī)歌技藝都是相當(dāng)繁復(fù)的，那么這就要求教師在講授現(xiàn)代詩(shī)歌時(shí)必須要克服灌輸和填鴨式的僵化教學(xué)方式，即時(shí)代背景——段落大意——中心思想——藝術(shù)特色的四段論教學(xué)模式，而應(yīng)廣泛利用多媒體以及各種方式提高學(xué)生對(duì)現(xiàn)代詩(shī)歌的興趣以及分析、鑒賞甚至寫作能力。尤其是現(xiàn)代主義的詩(shī)歌的解讀方式不像現(xiàn)實(shí)主義和浪漫主義詩(shī)歌那樣可以從頭到尾進(jìn)行“順讀”，而往往需要從整體上進(jìn)行把握和細(xì)讀。而葉圣陶所提倡的“美讀”對(duì)于新格律詩(shī)和基本押韻的自由詩(shī)的教學(xué)都是很有益處的，如詩(shī)人食指的《相信未來(lái)》、戴望舒的《雨巷》、徐志摩的《再別康橋》和余光中的《鄉(xiāng)愁》就十分適合這種美讀的教學(xué)方法。食指的現(xiàn)代格律題詩(shī)基本上是四行一節(jié)，而每節(jié)又大致押韻，詩(shī)人對(duì)語(yǔ)言的使用尤其是音樂性上是有相當(dāng)?shù)拿翡J和過(guò)人之處的。那么在教學(xué)中，通過(guò)誦讀，學(xué)生不僅在耳感上獲得了美的享受，而且在讀的過(guò)程中，詩(shī)人的理想的、沉重的、脆弱而堅(jiān)韌的“相信未來(lái)”的精神就會(huì)深入地感染學(xué)生。

中小學(xué)教師對(duì)一些更復(fù)雜的詩(shī)的表現(xiàn)方式和手法也缺乏了解。他們所知道的詩(shī)歌的表現(xiàn)方法和修辭手段非常有限，許多人至今仍只知道“比喻”、“擬人”、“夸張”、“排比”這幾種手法。這種貧乏，是很難勝任詩(shī)歌尤其是現(xiàn)代詩(shī)歌的教學(xué)的。而現(xiàn)代詩(shī)歌的修辭技巧無(wú)論是在教學(xué)、閱讀和考試中都占有著重要的位置。

例如 1999 年高考試題的現(xiàn)代詩(shī)歌閱讀部分就是對(duì)比喻這一修辭的考查。全題如下：（3 分），艾青《我愛這土地》（15 冊(cè)）對(duì)下面這首詩(shī)的賞析，不恰當(dāng)?shù)囊豁?xiàng)是：

A. 詩(shī)人未用“珠圓玉潤(rùn)”之類詞語(yǔ)而用“嘶啞”來(lái)形容鳥兒歌唱的歌喉，使人體味到歌者經(jīng)歷的坎坷、悲酸和執(zhí)著的愛。

B. 關(guān)于“土地”“河流”“風(fēng)”“黎明”的一組詩(shī)句，抒寫了大地遭受的苦難、人民的悲憤和激怒、對(duì)光明的向往和希翼。

C．“然后我死了，/連羽毛也腐爛在土地里面。”這兩句詩(shī)歌形象而充分地表達(dá)了詩(shī)人對(duì)土地的眷戀，而且隱含獻(xiàn)身之意。

D．“為什么我的眼里常含淚水？/因?yàn)槲覍?duì)土地愛得深沉……”這兩句詩(shī)中的“我”，指喻體“鳥”而不是指詩(shī)人自己。

顯然，最后一個(gè)選項(xiàng)混淆了詩(shī)歌比喻中本體與喻體的關(guān)系。

由于詩(shī)歌是用具體的形象來(lái)抒情和闡發(fā)哲理，所以往往借助于形象化的修辭來(lái)表現(xiàn)。值得注意的是，修辭方法的使用不僅能夠增強(qiáng)詩(shī)歌的意義表現(xiàn)和傳遞，而且還能夠加強(qiáng)詩(shī)歌的節(jié)奏。尤其是現(xiàn)代詩(shī)歌大多不采用整齊的詩(shī)歌形式，但是讀起來(lái)仍然具有較為鮮明的節(jié)奏和韻律，這就主要是詩(shī)歌修辭手法運(yùn)用的結(jié)果。

現(xiàn)代詩(shī)歌中的修辭技巧是相當(dāng)復(fù)雜的，除了排比、擬人、夸張、對(duì)比、反復(fù)、頂真、疊字之外，主要有比喻（隱喻）、通感、矛盾修辭、象征、反諷等。其中的排比、對(duì)比和反復(fù)對(duì)于增強(qiáng)現(xiàn)代詩(shī)歌的節(jié)奏和韻律是起著相當(dāng)重要的作用的，如《歸僑》：“趕車/趕船/一回到花城/就滿眼春天……// 無(wú)語(yǔ)/無(wú)言// 就淚濕衣衫……// 留影/留連/一跨上故鄉(xiāng)/就恢復(fù)了童年……”。其中排比在很多著名的現(xiàn)代詩(shī)歌作品中都有著普遍的運(yùn)用，比如郭沫若的《天狗》和艾青的《大堰河——我的保姆》，“你用你厚大的手掌把我抱在懷里，撫摸我；/在你搭好了灶火之后，/在你拍去了圍裙上的炭灰之后/在你嘗到飯已煮熟了之后，/在你把烏黑的醬碗放到了烏黑的桌子上之后，/在你補(bǔ)好了兒子們的為山腰的荊棘扯破的衣服之后，/在你把小兒被柴刀砍傷了的手包好之后，/在你把夫兒們襯衣上的虱子一顆顆的掐死之后，/在你拿起了今天的第一顆雞蛋之后，/你用你厚大的手掌把我抱在懷里，撫摸我”。

一、隱喻

可以說(shuō)，比喻是現(xiàn)代詩(shī)歌中最常見的修辭方法。古希臘哲學(xué)家亞里士多德認(rèn)為“比喻是天才的標(biāo)志”，錢鐘書也認(rèn)為“比喻是文學(xué)語(yǔ)言的根本”，而詩(shī)歌的語(yǔ)言本質(zhì)上就是隱喻性的。比喻主要包括明喻、隱喻、借喻、博喻、回喻等。比喻是詩(shī)歌中最為常見的修辭方法，如“手如柔荑，膚如凝脂，領(lǐng)如蝤蠐，齒如瓠犀，螓首蛾眉”（《詩(shī)經(jīng)·衛(wèi)風(fēng)·碩人》）。

詩(shī)歌在很大程度上都是隱喻性的，“沒有隱喻，就沒有詩(shī)”，正如著名詩(shī)人羅伯特·弗羅斯特所強(qiáng)調(diào)的“關(guān)于詩(shī)歌，我自己已說(shuō)過(guò)很多，但是最主要之點(diǎn)在于詩(shī)是一種隱喻——說(shuō)的是一件事，指的是另一件事，或者借用另一件事來(lái)說(shuō)一件事”。

華萊士·史蒂文森：“毫無(wú)關(guān)系之物稍做調(diào)整就是它物的一個(gè)隱喻”。亞里士多德：“在四個(gè)事物的情況下，當(dāng)?shù)诙€(gè)事物與第一個(gè)事物的關(guān)系猶如第四事物與第三個(gè)事物的關(guān)系時(shí)，第四個(gè)事物就與第二個(gè)事物成類比關(guān)系。”（ B 與 A 的關(guān)系對(duì)應(yīng)于 D 與 C 的關(guān)系時(shí)， D 與 B 便形成隱喻關(guān)系。 ）隱喻的好處就是“普通的詞語(yǔ)之蘊(yùn)涵我們已經(jīng)知道，只有從隱喻里我們才能最好地把握新鮮事物”（《修辭學(xué)》）。

李商隱的無(wú)題詩(shī)、朦朧詩(shī)，象征主義詩(shī)歌等等都是隱喻性的。一首詩(shī)看起來(lái)沒有運(yùn)用一個(gè)比喻，但它仍具有某種隱喻的性質(zhì)。“明喻”好理解，而隱喻的特點(diǎn)往往是“言在此而意在彼”?！端浪肪褪沁@樣一首隱喻性的詩(shī)。我們一讀即知，這首詩(shī)的意義決不限于它所描寫的那一溝死水。那么，它究竟意味的是什么？這就需要了解它的隱喻性質(zhì)。

合理的甚至精妙的比喻的使用能夠使詩(shī)歌更形象，也更具說(shuō)服力和哲理性，如著名的朦朧詩(shī)代表詩(shī)人北島的《回答》“卑鄙是卑鄙者的通行證/高尚是高尚者的墓志銘”，就通過(guò)比喻相當(dāng)有力地表達(dá)了對(duì)文革時(shí)代的反思與反抗。

本體和喻體互換，即本體和喻體循環(huán)往復(fù)，前一句的本體成為后一句的喻體，前一句的喻體成為后一句的本體，又稱互喻，回喻，例如郭沫若的名詩(shī)《天上的街市》：“遠(yuǎn)遠(yuǎn)的街燈明了，/好像閃著無(wú)數(shù)的明星。/天上的明星現(xiàn)了，/好像點(diǎn)著無(wú)數(shù)的街燈。// 你看，那淺淺的天河，/定然是不甚寬廣。/那隔著河的牛郎織女，/定能夠騎著牛兒來(lái)往。/我想他們此刻，/定然在天街閑游。/不信，請(qǐng)看那朵流星，/是他們提著燈籠在走”。

博喻則是用一連串的比喻來(lái)形容事物或情感，故名博喻。例一：試問(wèn)閑愁都幾許？一川煙草，滿城風(fēng)絮，梅子黃時(shí)雨。（賀鑄《青玉案》）。例二：一個(gè)年輕的笑，/一股蘊(yùn)藏的愛，/一壇原封的酒，/一個(gè)未完成的理想，/一顆正待燃燒的心。（鄒荻帆《蕾》）

二、通感

“通感”的手法在詩(shī)歌中一直存在著，法國(guó)象征主義詩(shī)人則把它發(fā)展成一種詩(shī)的方法論，如波德萊爾把自然萬(wàn)物視為向詩(shī)人發(fā)出信息的“象征的森林”，“有些芳香新鮮得像兒童肌膚一樣，/柔和得像雙簧管，綠油油得像牧場(chǎng)，/——另外一些，腐朽、豐富、得意洋洋”（波德萊爾：《感應(yīng)》）。通感的使用對(duì)于詩(shī)歌而言無(wú)疑是相當(dāng)重要的，視覺、聽覺、觸覺、嗅覺，可以通過(guò)心來(lái)互相交換，于是，顏色的光亮可以聽見，聲音可以看見。

三、矛盾修辭（悖論）

“矛盾修辭”，指的是在文學(xué)修辭中把相互矛盾、沖突、不協(xié)調(diào)的東西或“異質(zhì)”的東西組合在一起，從而產(chǎn)生一種特殊的修辭效果。這種矛盾修辭也可稱為悖論性修辭，英美新批評(píng)派特別看重這種詩(shī)的方法，稱“詩(shī)人要表達(dá)的真理只能用悖論語(yǔ)言”。典型的例子如《死亡賦格》：“清晨的黑色牛奶我們?cè)诎砗?我們?cè)谡绾仍谠缟虾任覀冊(cè)谝估锖?我們喝呀我們喝/我們?cè)诳罩芯蛞粋€(gè)墓那里不擁擠/……/清晨的黑色牛奶我們?cè)谝估锖?我們?cè)谠缟虾仍谡绾任覀冊(cè)诎砗?我們喝呀我們喝// ……清晨的黑色牛奶我們?cè)诎砗?我們?cè)谡绾仍谠缟虾任覀冊(cè)谝估锖?我們喝呀我們喝/我們?cè)诳罩芯蛞粋€(gè)墓那里不擁擠/……/清晨的黑色牛奶我們?cè)谝估锖?我們?cè)谠缟虾仍谡绾任覀冊(cè)诎砗?我們喝呀我們喝// ……”。

再如臺(tái)灣詩(shī)人鄭愁予的名詩(shī)《錯(cuò)誤》也是相當(dāng)具有代表性的矛盾修辭：“（我打江南走過(guò)/那等在季節(jié)里的容顏如蓮花的開落）// 東風(fēng)不來(lái)，三月的柳絮不飛/你底心如小小的寂寞的城/恰若青石的街道向晚/躉音不響，三月的春帷不揭/你的心是小小的窗扉緊掩// 我達(dá)達(dá)的馬蹄是美麗的錯(cuò)誤/我不是歸人，是個(gè)過(guò)客……”。在“美麗的錯(cuò)誤”這樣的詞語(yǔ)組合中運(yùn)用了詩(shī)的“矛盾修辭法”， 從而產(chǎn)生了更豐富和復(fù)雜難解的意味。為什么這樣的“錯(cuò)誤”是“美麗”的呢？因?yàn)檫@樣一種幻覺引起了等待者的心跳和美麗動(dòng)人的期盼，給寂寞的人生帶來(lái)了希望和光亮，然而同時(shí)，這種“美麗”又帶有一種“錯(cuò)誤”的性質(zhì)，又有點(diǎn)讓人悲哀，因?yàn)椤拔也皇菤w人，是個(gè)過(guò)客”，這種“美麗”既給等待的人帶來(lái)失望，又加深了“一個(gè)無(wú)法歸抵的浪子的悲哀”。此外，著名的朦朧詩(shī)人舒婷的代表作《神女峰》也是一個(gè)是用矛盾修辭的例子，“在向你揮舞的各色花帕中/是誰(shuí)的手突然收回/緊緊捂住自己的眼睛/當(dāng)人們四散離去，誰(shuí)/還站在船尾/衣裙慢飛，如翻涌不息的云/江濤/高一聲/低一聲// 美麗的夢(mèng)留下美麗的憂傷/人間天上，代代相傳/但是，心/真能變成石頭嗎/為眺望遠(yuǎn)天杳鶴/而錯(cuò)過(guò)無(wú)數(shù)次春江月明// 沿著江岸/金光菊和女貞子的洪流/正煽動(dòng)新的背叛/與其在懸崖上展覽千年/不如在愛人肩頭痛哭一晚”。舒婷的這首《神女峰》不僅是詩(shī)歌分行的杰作，同時(shí)也因?yàn)槌晒κ褂昧嗣苄揶o而增強(qiáng)了詩(shī)歌的感染力?！懊利惖膲?mèng)留下美麗的憂傷”相當(dāng)有力地揭示了千百年來(lái)女性命運(yùn)的沉重和被虛假的道德倫常所規(guī)范的畸形的內(nèi)心世界，也同時(shí)抒發(fā)了新一代的女性對(duì)自身命運(yùn)的重新思考，對(duì)千百年來(lái)女性命運(yùn)的反抗與懷疑精神。

收入中學(xué)語(yǔ)文課本的艾青的詩(shī)歌《我愛這土地》同樣是教師在教學(xué)和閱讀中應(yīng)該注意的一個(gè)是用矛盾修辭的例子，“假如我是一只鳥/我也應(yīng)該用嘶啞的喉嚨歌唱：/這被暴風(fēng)雨所打擊著的土地，/這永遠(yuǎn)洶涌著我們的悲憤的河流，/這無(wú)止息地吹刮著的激怒的風(fēng)，/和那來(lái)自林間的無(wú)比溫柔的黎明……/——然后我死了，/連羽毛也腐爛在土地里面。// 為什么我的眼里常含淚水？/因?yàn)槲覍?duì)這土地愛得深沉……”，這里，就應(yīng)留意“嘶啞”這個(gè)詞和“喉嚨”之間的關(guān)系，而二者之間正好是一個(gè)矛盾修辭，可以說(shuō)，它正是這首詩(shī)的“詩(shī)眼”或“關(guān)鍵詞”所在。在上個(gè)世紀(jì) 30 年代民族矛盾無(wú)比尖銳的背景下，愛國(guó)詩(shī)人艾青對(duì)于這片苦難的土地，喉嚨“嘶啞”了還要歌唱，這就有力地揭示了一種刻骨的、至死不悔的情感，并富有感染力地奠定了全詩(shī)的深沉和悲痛的舒緩基調(diào)。這種在暴風(fēng)雨中歌唱的嘶啞的嗓音，這黎明前的不停息的堅(jiān)強(qiáng)的帶有流血的嘶啞的喉嚨的歌唱盡管不是那么優(yōu)美悅耳的，或故作高亢的，但卻是無(wú)比真實(shí)地、疼痛的、深厚的、悲劇性的。

四、象征

象征（symbol）：詩(shī)歌的基本藝術(shù)構(gòu)成方法。象征，基本上可以看作用具體物象符號(hào)表達(dá)抽象的精神或情感。象征實(shí)際上也是一種特殊的比喻。比喻是從具體（喻體）到具體（本體），而象征則是從具體（象征物）到抽象（所象征的情感思想）。

象征一般可以分為傳統(tǒng)象征和私人象征。傳統(tǒng)象征主要有杜鵑、子規(guī)、梧桐、陽(yáng)關(guān)、折柳、玫瑰、雄鷹、大雁、百合、丁香、十字架等。私人意象則是伴隨著 19 世紀(jì)以來(lái)社會(huì)的進(jìn)程和現(xiàn)代詩(shī)歌的發(fā)展而產(chǎn)生的，更強(qiáng)調(diào)詩(shī)人的個(gè)人化的情感體驗(yàn)和思想，也更具有私人性和隱秘性，閱讀起來(lái)會(huì)有很大的難度。私人象征往往不容易為普通讀者所理解，這種象征更具有隱密性、開放性和多義性，如“一夜大風(fēng)吹掉月亮/淚水像一支蠟燭燒痛了土地/微暗的火，幾乎不是火/田野飄浮在向下的陰沉里”（歐陽(yáng)江河：《冷血的秋天》）。

象征在詩(shī)歌中的使用成為一個(gè)系統(tǒng)和整體是 19 世紀(jì)以來(lái)的現(xiàn)象，其中最具典型性的一個(gè)文本就是著名的詩(shī)人波德萊爾的《感應(yīng)》：“大自然是一座神殿，那里有活的柱子/不時(shí)發(fā)出一些含糊不清的語(yǔ)音；/行人經(jīng)過(guò)該處，穿過(guò)象征的森林，/森林露出親切的眼光對(duì)人注視，/仿佛遠(yuǎn)遠(yuǎn)傳來(lái)一些悠長(zhǎng)的回音，/互相混成幽昧而深邃的統(tǒng)一體，/像黑夜又像光明一樣茫無(wú)邊際，/芳香、色彩、音響全在互相感應(yīng)。/有些芳香新鮮得像兒童肌膚一樣，/柔和得像雙簧管，綠油油得像牧場(chǎng)，/—— 另外一些，腐朽、豐富、得意洋洋。/具有一種無(wú)限物的擴(kuò)展力量，/仿佛琥珀、麝香、安息香和乳香，/在歌唱著精神和感官的狂熱！”

象征在詩(shī)歌中的使用無(wú)疑會(huì)增加詩(shī)歌情感的復(fù)雜性、普遍性和哲理性，例如“黎明時(shí)我們駕著馬車穿過(guò)冰封的田野。/一只紅色的翅膀自黑暗中升起。/突然一只野兔從道路上跑過(guò)。/我們中的一個(gè)用手指點(diǎn)著它。/已經(jīng)很久了。今天他們已不在人世，/那只野兔，那個(gè)做手勢(shì)的人”（米沃什：《偶遇》）。在那個(gè)清晨與一只野兔的偶然相遇中，人生的偶然，命運(yùn)的短暫和人世的變遷就被淋漓盡致地呈現(xiàn)出來(lái)了。

五、反諷

反諷大體就是語(yǔ)境對(duì)于一個(gè)陳述語(yǔ)的明顯的歪曲，或者說(shuō)是正話反說(shuō)?？梢越Y(jié)合海子的詩(shī)《明天醒來(lái)會(huì)在哪一只鞋子里》來(lái)理解反諷這種修辭：“我想我已經(jīng)/夠小心翼翼的/我的腳趾正好十個(gè)/我的手指正好十個(gè)/我生下來(lái)時(shí)哭幾聲/我死去時(shí)別人又哭/我不聲不響地/帶來(lái)自己這個(gè)包袱/盡管我不喜歡自己/但我還是悄悄打開/我黃昏時(shí)坐在地球上/我這樣說(shuō)并不表明晚上/我就不在地球上 早上同樣/地球在你屁股下結(jié)結(jié)實(shí)實(shí)/老不死的地球你好// 或者我干脆就是樹枝/我以前睡在黑暗的殼里/我的腦袋就是我的邊疆/就是一顆梨/在我形成前/我是知冷知熱的白花/或者我的腦袋是一只貓/安放在肩膀上/造我的女主人荷目遠(yuǎn)去/成群的陽(yáng)光照著大貓小貓/我的呼吸/一直在證明/樹葉飄飄// 我不能放棄幸福/或相反/我以痛苦為生/半葬半截/來(lái)到村口或山上/我盯住人們死看/呀，生硬的黃土，人丁興旺”。

值得注意的是，在朦朧詩(shī)之后，現(xiàn)代詩(shī)歌寫作使用反諷這種修辭幾乎成了一個(gè)相當(dāng)普遍的現(xiàn)象。而這種現(xiàn)象不僅是一種單純的詩(shī)歌修辭技巧，而是與詩(shī)歌觀念的變化、文化語(yǔ)境的轉(zhuǎn)換和現(xiàn)代人生活的復(fù)雜性直接相關(guān)的。例如著名的例子“有關(guān)大雁塔/我們又能知道些什么/有很多人從遠(yuǎn)方趕來(lái)/為了爬上去/做一次英雄/也有的還來(lái)做第二次/或者更多/那些不得意的人們/那些發(fā)福的人們/統(tǒng)統(tǒng)爬上去/做一做英雄/然后下來(lái)/走進(jìn)這條大街/轉(zhuǎn)眼不見了/也有有種的往下跳/在臺(tái)階上開一朵紅花/那就真的成了英雄/當(dāng)代英雄/有關(guān)大雁塔/我們又能知道些什么/我們爬上去/看看四周的風(fēng)景/然后再下來(lái)”（韓東：《有關(guān)大雁塔》）。在反諷這種修辭中，往往能夠產(chǎn)生出一種顛覆性的精神和懷疑的立場(chǎng)，同時(shí)也呈現(xiàn)出了世界和生存的本質(zhì)。教師在現(xiàn)代詩(shī)歌教學(xué)中一定要注意反諷這種特殊的詩(shī)歌修辭方法。　　

目前，中小學(xué)語(yǔ)文現(xiàn)代詩(shī)歌教學(xué)的現(xiàn)狀是令人堪憂的，在具體的現(xiàn)代詩(shī)歌部分的教學(xué)和寫作指導(dǎo)中仍然存在著重要的問(wèn)題。而中小學(xué)語(yǔ)文教參對(duì)現(xiàn)代詩(shī)歌的錯(cuò)誤性解讀會(huì)產(chǎn)生極其嚴(yán)重的誤導(dǎo)，那么，該如何正確地閱讀現(xiàn)代詩(shī)歌，如何準(zhǔn)確而有效地進(jìn)行現(xiàn)代詩(shī)歌教學(xué)和閱讀指導(dǎo)呢？

以海子的《面朝大海，春暖花開》為例：

面朝大海，春暖花開

從明天起，做一個(gè)幸福的人

喂馬，劈柴，周游世界

從明天起，關(guān)心糧食和蔬菜

我有一所房子，面朝大海，春暖花開

從明天起，和每一個(gè)親人通信

告訴他們我的幸福

那幸福的閃電告訴我的

我將告訴每一個(gè)人

給每一條河流每一座山取一個(gè)溫暖的名字

陌生人我也為你祝福

愿你有一個(gè)燦爛的前程

愿你有情人終成眷屬

愿你在塵世獲得幸福

我只愿面朝大海，春暖花開

很多的中學(xué)語(yǔ)文教材都選入了第三代詩(shī)人海子的代表作《面朝大海，春暖花開》，但是包括教材的閱讀指導(dǎo)和教參的提示卻又存在著很多的問(wèn)題。那么，該如何閱讀和講授這首現(xiàn)代詩(shī)歌呢？

目前的中學(xué)語(yǔ)文教師普遍存在的問(wèn)題就是對(duì)現(xiàn)代詩(shī)歌認(rèn)識(shí)相當(dāng)膚淺、偏激、陳腐、滯后，對(duì)詩(shī)的了解僅僅停留于詩(shī)歌是抒情的產(chǎn)物。用詩(shī)歌等于抒情這樣陳舊的詩(shī)歌觀念是可以解讀一些浪漫主義詩(shī)歌的，但是很難面對(duì)所有的詩(shī)歌，包括已被選入中學(xué)教材的一些詩(shī)歌，很多詩(shī)歌除了承擔(dān)最基本的抒情功能之外，還承擔(dān)起哲理性、敘事性和戲劇性的諸多功能。很多教師的現(xiàn)代詩(shī)歌文體意識(shí)幾乎就是空白，比如像海子的《面朝大海，春暖花開》，我翻了很多中學(xué)語(yǔ)文教師的教案和教參，他們都沒有認(rèn)識(shí)到海子這首詩(shī)的文體的重要特點(diǎn)?！睹娉蠛?，春暖花開》是一首十四行詩(shī)（sonnet，聞一多將之譯為“商籟體”），但是很多教師根本就不知道什么是十四行詩(shī)。這就導(dǎo)致教師不僅對(duì)中國(guó)的現(xiàn)代詩(shī)歌讀不懂，而且對(duì)西方詩(shī)歌的認(rèn)識(shí)就更無(wú)從談起了。

很多版本的初中和高中語(yǔ)文教材都選入了海子的名詩(shī)《面朝大海，春暖花開》，但是無(wú)論是教參的解讀與提示還是眾多的教師課例以及參考文章很多都是存在著相當(dāng)值得商榷的問(wèn)題的，如“最后，抒情主人公把三個(gè)最世俗化也是最真摯的祝愿留給了陌生的世人：‘愿你有一個(gè)燦爛的前程/愿有情人終成眷屬/愿你在塵世獲得幸福'，卻以一句‘我只愿面朝大海，春暖花開'，最終把自己隔絕到了塵世生活之外。我們現(xiàn)在已經(jīng)說(shuō)不清這份遺世獨(dú)立是逃避意識(shí)在作怪，還是不甘墮落、追求崇高的結(jié)果。詩(shī)人的孤獨(dú)并不是由于先于大眾覺醒而導(dǎo)致的游離群體的孤獨(dú)，而是他有意把自己關(guān)在生存的困境和文化的困境中與世隔絕而導(dǎo)致的個(gè)人的孤獨(dú)，他的孤獨(dú)不是來(lái)自社會(huì)，而是一種與生俱來(lái)的曠古的悲劇情結(jié)的體現(xiàn)”（人教版高中語(yǔ)文教參， 29 頁(yè)）。教參認(rèn)為海子的人生悲劇和死亡是出自詩(shī)人天生的悲劇情結(jié)，這顯然是有悖于事實(shí)的。海子的詩(shī)歌理想、人生悲劇性命運(yùn)恰恰是與 1980 年代后期文學(xué)的邊緣化、詩(shī)歌理想的破滅以及社會(huì)上的商業(yè)浪潮的興起有著直接的密切關(guān)系的。很多中學(xué)語(yǔ)文教師在備課《面朝大海，春暖花開》的時(shí)候準(zhǔn)備的資料很多，都是有問(wèn)題的，可參照具體課例。幾乎所有的研究者都忽略了《面朝大海，春暖花開》在詩(shī)歌文體上的特點(diǎn)，這是一首典型的十四行詩(shī)。這首詩(shī)中強(qiáng)烈的悲劇意識(shí)和反諷精神才是這首詩(shī)的最為關(guān)鍵的核心所在，而很多讀者只是讀到了這首詩(shī)的表層結(jié)構(gòu)，而沒有深入到深層結(jié)構(gòu)當(dāng)中來(lái)。

北京版義務(wù)教育中學(xué)語(yǔ)文的教參解讀是存在問(wèn)題的，如教參認(rèn)為（教參： P87 ）“青年詩(shī)人，立足今天，想象明天，追去幸?！?，“引導(dǎo)學(xué)生展開想象，感受詩(shī)人追求幸福的熱情和祝福他人的胸懷。詩(shī)人突出‘從明天起'，意在激勵(lì)人們相信未來(lái)，創(chuàng)造幸福；而明天也溝通于今天，現(xiàn)實(shí)理想是一致的”。教參認(rèn)為《面朝大海，春暖花開》是一首理想之歌，詩(shī)人身處塵世，渴望幸福。詩(shī)人要“從明天起”，自己做幸福人，也祝愿親人和陌生人得到幸福。同時(shí)，在明天詩(shī)人又祝福人們“在塵世獲得幸福”，而不是在虛無(wú)的天國(guó)得到幸福。（ 87 頁(yè)）教參的這種解讀只是注意到了這首詩(shī)歌的表層結(jié)構(gòu)，只是看到了這首詩(shī)歌表面的溫暖和詩(shī)意美好的祝福，而沒能夠準(zhǔn)確而深刻地認(rèn)識(shí)到這首詩(shī)歌的反諷意識(shí)和悲劇性精神，沒有能夠參悟使人難以言說(shuō)的無(wú)盡的蒼涼。

有教師在講授這首詩(shī)歌時(shí)與古代詩(shī)人尤其是陶淵明的隱逸思想結(jié)合起來(lái)，而實(shí)際上海子在這首詩(shī)歌中所體現(xiàn)出來(lái)的并非是什么隱逸精神，而恰恰是對(duì)這種隱逸精神的反抗，“我恨東方詩(shī)人的文人氣質(zhì)。他們蒼白孱弱，自以為是。他們隱藏和陶醉于自己的趣味之中，他們把一切都變成為趣味。這是最令我難以忍受的。比如說(shuō)，陶淵明和梭羅同時(shí)歸隱山水，但陶淵明重趣味，梭羅卻要對(duì)自己的生命和存在本身表示極大的珍惜和關(guān)注。這就是我的詩(shī)歌理想，應(yīng)該拋棄文人趣味，直接關(guān)注生命存在本身。

要能夠正確講授一首現(xiàn)代詩(shī)歌有幾個(gè)基本要素：教師的文學(xué)素養(yǎng)，詩(shī)歌之時(shí)，人文情懷，閱讀能力，感受能力。

三 互文性教學(xué)理論的運(yùn)用

實(shí)際上，在具體的教學(xué)中，受到學(xué)生和課時(shí)安排以及教師的種種限制，詩(shī)歌教學(xué)一直是最薄弱的部分。而其中更為重要的是，講授者由于閱讀的廣度和深度的限制，往往在教學(xué)中形成了“單一”式的視角。換言之，就是缺乏豐富的視野，而幾乎任何文本之間都有著互文性特征，這些文本是相互打開，彼此激活的。這對(duì)于新詩(shī)教育而言尤為重要。

互文性閱讀，簡(jiǎn)單地講就是比較閱讀，讓具有相同質(zhì)素（人物、主題、題材、技巧、語(yǔ)言、結(jié)構(gòu)）的文章同時(shí)呈現(xiàn)?！盎ノ男浴币辉~出自西方的“互文性”理論?；ノ男?，有人翻譯成文本間性，出現(xiàn)于上個(gè)世紀(jì)的 60 年代?；ノ男岳碚撜J(rèn)為一切文本都是由其它文本“織成”的，都包含了其它的無(wú)數(shù)文本，都是對(duì)其它文本的吸收、轉(zhuǎn)化、整合和改寫。原創(chuàng)性文本是不存在的。一切文本都是“互文本”。比如上面提到的海子的《面朝大海，春暖花開》，講授時(shí)就可以與俄羅斯詩(shī)人普希金的《假如生活欺騙了你》以及食指的《相信未來(lái)》進(jìn)行比照和互文閱讀，找出其中的相似點(diǎn)和差異。

在實(shí)際教學(xué)中，我們進(jìn)行比較閱讀的范圍很廣，如同一單元的作品進(jìn)行比較，人教版課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn) 7 至 9 年（初中）語(yǔ)文教材是按照人文專題編寫，以“人與自我”“人與自然”“人與社會(huì)”三大板塊為線索安排相關(guān)內(nèi)容。全套教科書 36 個(gè)閱讀專題設(shè)計(jì)好后，再根據(jù)課文的難易程度編入相應(yīng)的單元。一個(gè)單元都有一個(gè)共同主題，所以可以進(jìn)行同一單元作品的主題比較和與之相關(guān)的如表現(xiàn)形式、主題細(xì)微差異的比較，如關(guān)于“秋”的主題性互文閱讀，王家新的《在山的那邊》與韓東的《山民》的閱讀，同題詩(shī)如高爾基的《海燕》和鄭振鐸的《海燕》的比較閱讀，余光中的《鄉(xiāng)愁》與席慕蓉的《鄉(xiāng)愁》、李廣田的《鄉(xiāng)愁》詩(shī)的比照閱讀，這都會(huì)起到相當(dāng)有效的閱讀效果。

在進(jìn)行高爾基的散文詩(shī)《海燕》和鄭振鐸的《海燕》的比較性閱讀的時(shí)候，可以考慮從如下幾個(gè)方面進(jìn)行比較：

高爾基：《海燕》

氛圍：蒼茫的大海、狂風(fēng)、閃電、烏云、雷聲、海鷗、海鴨的呻吟、蠢笨的企鵝

主題：飛翔的海燕（勇敢、抗?fàn)?，預(yù)言家）

鄭振鐸：《海燕》

氛圍：故鄉(xiāng)的燕子、春天、雨絲、柔柳、稻田（記憶）、離開故鄉(xiāng)、離開故國(guó)、船 、大海、 燕子（現(xiàn)實(shí)）

主題：鄉(xiāng)愁：“啊，鄉(xiāng)愁呀，如輕燕似的鄉(xiāng)愁呀！”

中學(xué)語(yǔ)文課本選入了著名的詩(shī)人王家新早年的作品《在山的那邊》，很多老師在講授這堂課的時(shí)候覺得有難度，不知道從什么角度運(yùn)用什么樣的方法來(lái)解讀。實(shí)際上，這是語(yǔ)文老師日常的文學(xué)閱讀量少，缺乏應(yīng)有的廣闊的閱讀視野的結(jié)果。如果教師能夠在日常教學(xué)和科研中能夠有意識(shí)地進(jìn)行閱讀量的積累，這對(duì)實(shí)際的教學(xué)是有著相當(dāng)重要的作用的。實(shí)際上，講授王家新的這首《在山的那邊》如果能夠和當(dāng)年的第三代詩(shī)人韓東的《山民》以及著名作家賈平凹的散文詩(shī)《地平線》比較的話，就能夠相當(dāng)容易也能夠相當(dāng)有效地從這些相關(guān)作品的主題、立意、情感、形式、語(yǔ)言等方面的比較中找出重點(diǎn)和有效的切入點(diǎn)。

案例比較：

1. 王家新：《在山的那邊》

“一/小時(shí)候，我常伏在窗口癡想/—— 山那邊是什么呢？/媽媽給我說(shuō)過(guò)：海/哦，山那邊是海嗎？/于是，懷著一種隱秘的想望/有一天我終于爬上了那個(gè)山頂/可是，我卻幾乎是哭著回來(lái)了/—— 在山的那邊，依然是山/山那邊的山啊，鐵青著臉/給我的幻想打了一個(gè)零分！/媽媽，那個(gè)海呢？/二/在山的那邊，是海！/是用信念凝成的海/今天啊，我竟沒想到/一顆從小飄來(lái)的種子/卻在我的心中扎下了深根/是的，我曾一次又一次地失望過(guò)/當(dāng)我爬上那一座座誘惑著我的山頂/但我又一次次鼓起信心向前走去/因?yàn)槲衣牭胶Ｒ廊辉谶h(yuǎn)方為我喧騰/—— 那雪白的海潮啊，夜夜奔來(lái)/一次次漫濕了我枯干的心靈 ……/在山的那邊，是海嗎？/是的！人們啊，請(qǐng)相信 ——/在不停地翻過(guò)無(wú)數(shù)座山后/在一次次地戰(zhàn)勝失望之后/你終會(huì)攀上這樣一座山頂/而在這座山的那邊，就是海呀/是一個(gè)全新的世界/在一瞬間照亮你的眼睛 ……”

2. 韓東：《山民》

小時(shí)候，他問(wèn)父親/“山那邊是什么”/ 父親說(shuō) “是山”/“那邊的那邊呢”/“山，還是山”/ 他不做聲了，看著遠(yuǎn)處/山第一次使他這樣疲倦/他想，這輩子是走不出這里的群山了/還是有的，但十分遙遠(yuǎn)/他只能活幾十年/所以沒等到他走到那里/就已死在半路上/死在山中/他覺得應(yīng)該帶著老婆一起上路/老婆會(huì)給他生兒子/到他死的時(shí)候/兒子就長(zhǎng)大了/……/他不再想了/兒子也使他很疲倦/他只是遺憾/他的祖先沒有像他一樣想過(guò)/不然，見到大海的該是他了。

3. 賈平凹：《地平線》

（背景）小的時(shí)候，秋天，空曠的渭北大平原。尋找 —— “天的盡頭“，永遠(yuǎn)的很亮的灰白的線。對(duì)話者：白胡子老頭 —— 指出，地平線沒有盡頭，這是一個(gè)謎。繼續(xù)追趕地平線，失敗了。長(zhǎng)大后：命運(yùn)和理想的關(guān)系。

所以，教師如果能夠在日常的研究和現(xiàn)代詩(shī)歌的教學(xué)與閱讀指導(dǎo)當(dāng)中有意識(shí)地進(jìn)行比照和互文性閱讀，一定會(huì)空前地提高學(xué)生的閱讀廣度和水平，盡快地提升閱讀的能力。并且值得強(qiáng)調(diào)的是，這種比照性質(zhì)的互文性閱讀對(duì)于提升教師的水平尤其是關(guān)于現(xiàn)代詩(shī)歌以及文學(xué)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)上是起到了相當(dāng)重要的不可替代的作用的。

思考與活動(dòng)

1. 閱讀徐志摩的經(jīng)典名作《再別康橋》，閱讀完成之后將這首詩(shī)歌中的修辭一一列出，并且選擇其中的代表性的修辭進(jìn)行詳盡的闡釋與說(shuō)明，說(shuō)明這些修辭在詩(shī)歌中的意義和價(jià)值。

2. 什么叫互文性？如何在中小學(xué)語(yǔ)文的現(xiàn)代詩(shī)歌教學(xué)中運(yùn)用互文性理論？

參考資料

【相關(guān)資源】