《什么是教育》閱讀筆記

By Wu-Y

   作者：菲利普·w·杰克遜，美國(guó)著名的教育家，芝加哥大學(xué)教育和心理學(xué)院名譽(yù)退休教授，曾獲戴維·李·西林杰出貢獻(xiàn)獎(jiǎng)。主要著作有《班級(jí)生活》《教學(xué)實(shí)踐》和《杜威和哲學(xué)家的任務(wù)》等。

在前面，我常常會(huì)用這些詞，如“進(jìn)步的”和“創(chuàng)新的”教育，然而，我不希望結(jié)束時(shí)不記得我所堅(jiān)信的，即根本的問題不是新教育和舊教育的比較，也不是教育和傳統(tǒng)教育的比較，而是任何事物必須如何稱得上教育之名。我并不僅僅因?yàn)橐环N目的或方法可用進(jìn)步的名稱，就贊成它。根本的問題是關(guān)于教育的純粹性。我們所缺乏、所需要的是純粹的、簡(jiǎn)單的教育。我們將使進(jìn)步更加穩(wěn)妥、迅速，當(dāng)我們獻(xiàn)身于探求教育是什么，以及什么條件必須得到滿足，方可使教育成為事實(shí)，而不至于徒添一個(gè)名稱或口號(hào)。因此，我強(qiáng)調(diào)的是一種健康的經(jīng)驗(yàn)哲學(xué)的必要性?！磐难葜v

在這段話中，杜威提出四個(gè)問題：1、什么稱得上是教育？2、在沒有任何修飾的情況下，教育的本質(zhì)是什么？3、教育的純粹、簡(jiǎn)單指的是什么？4、滿足什么條件，教育才能成為現(xiàn)實(shí)，而不僅僅是一個(gè)名稱或口號(hào)？作者對(duì)這四個(gè)問題的理解是什么是真正的、真實(shí)的教育？什么才是從根本上、本質(zhì)上、絕對(duì)意義上的教育？也就是說，當(dāng)把所有的記憶都褪去，把所有說過的，做過的都拋開，什么是教育的最后的含義？作者在開始時(shí)提出一個(gè)對(duì)教育的簡(jiǎn)短含義：教育是文化傳播的社會(huì)促進(jìn)過程。作者隨即意識(shí)到這個(gè)定義太籠統(tǒng)，缺少了對(duì)道德目的的明確認(rèn)可，并且這個(gè)定義也沒有將教育和文化傳播的其他社會(huì)促進(jìn)活動(dòng)區(qū)別開來。例如一位游客向陌生人問路，指路的人僅僅說一兩個(gè)字，再用手指指指位置，我們就不能稱其為教育，但這的確是一個(gè)文化傳播交流的社會(huì)促進(jìn)事例。

作者不得不承認(rèn)另一個(gè)問題是，簡(jiǎn)短的答案未能解決杜威提出的第四個(gè)問題，當(dāng)什么條件必須得到滿足是，教育才能成為現(xiàn)實(shí)，而不僅僅是一個(gè)名字或口號(hào)？如何解決這個(gè)問題，作者對(duì)黑格爾的《精神現(xiàn)象學(xué)》中的具體性概念和抽象性概念及偶然真理和內(nèi)在真理進(jìn)行解釋。

作者認(rèn)為抽象性概念是幾乎完全剝離了內(nèi)容的概念，它們雄踞特殊化智商，只存在于人的腦海之中，而作者的簡(jiǎn)短的教育定義接近于這一抽象概念。具體性概念也是認(rèn)知的對(duì)象，但是，它們更加確定，更接近于現(xiàn)實(shí)（具體的、明確的）。作者認(rèn)為杜威提出的四個(gè)問題中的前三個(gè)問題是抽象性概念，第四個(gè)問題是具體性概念。

黑格爾對(duì)偶然真理和內(nèi)在真理進(jìn)行嚴(yán)格的區(qū)分。偶然真理之可能以其他方式存在的條件（迷信）；而內(nèi)在真理是指必須的條件（相對(duì)論），它們存在于底下，存在于待考慮的實(shí)體的內(nèi)部深處，它們構(gòu)成了實(shí)體的本質(zhì)。當(dāng)實(shí)體是人類活動(dòng)時(shí)，例如教育，由其最高宗旨所構(gòu)成的內(nèi)在真理得以正式建立起來。人們?nèi)绾螀^(qū)分“偶然真理”“內(nèi)在真理”？應(yīng)從理解事物的現(xiàn)實(shí)情況到事物應(yīng)該的狀況，不僅僅要求我們作實(shí)證調(diào)查，還要求我們超越經(jīng)驗(yàn)本身進(jìn)入一個(gè)被稱為超驗(yàn)甚至形而上學(xué)的境界，這是“應(yīng)當(dāng)是什么”的境界而非“實(shí)際上是什么”的境界。作者對(duì)1938年杜威的建議進(jìn)行考察的過程中，被一觀念打動(dòng)，即總結(jié)教育的使命時(shí)，“對(duì)真理的追求”要比“對(duì)知識(shí)的追求”好得多。作者意識(shí)到除了黑格爾的偶然和內(nèi)在真理，還存在其他種類的真理。除此之外，作者認(rèn)識(shí)到，作為人類事業(yè)的教育被深深牽涉到對(duì)所有這些真理的追求過程中，因而，教師的任務(wù)可被描述為販運(yùn)真理。

作者認(rèn)為真理還可分為：

1、事實(shí)性真理：范圍最小的真理，大量出現(xiàn)且易于獲取。例如電話目錄。

2、系統(tǒng)性真理：由無數(shù)邏輯和推理連接在一起，構(gòu)建了知識(shí)的“體系”，其是開放式的，我們對(duì)它的把握是有限的，但是它的成長(zhǎng)是無限膨脹的。如學(xué)科的劃分。

3、工具性真理：是有關(guān)方法論的，涉及做事的方式、方法。如是食譜中的建議。

4、道德性真理：有關(guān)一個(gè)人如何讓度過自己一生的真理，包括我們與自己的關(guān)系、我們與人類同胞的關(guān)系，以及我們與其他生物之間的關(guān)系，往往是容易記住且深入心靈的格言。如《圣經(jīng)》中的“十誡”。

5、主觀性真理：是個(gè)人采取真實(shí)地看待自己、他人以及這個(gè)世界的真理，包括個(gè)人信以為真但不管他人相信與否的所有事物。例如迷信。

盡管教育可以販運(yùn)各種真理，但是，其主要任務(wù)是賦予那些真理以生命，必須使它們可獲取、有趣，甚至對(duì)處于交流接受一端的人至關(guān)重要，即主觀性真理。作者所秉持的信念是教育更多的是追求真理而不是知識(shí)的傳播。如何獲取這一信念？主要是將反對(duì)和異議當(dāng)做建議收益對(duì)待。對(duì)老師而言，這意味著容忍學(xué)生打斷授課、對(duì)學(xué)生意外提出的問題感到愉快、注意令人不解的面部表情、不惜一切代價(jià)為學(xué)生解疑釋惑，所有這些相互作用，都提升販運(yùn)真理的意義。

作者認(rèn)為教育的先決條件有思維的運(yùn)動(dòng)、如何為思維建立牢固的基礎(chǔ)、堅(jiān)持理性至上的原則。思維的運(yùn)動(dòng)分為：

1、水平的思維：外延性的，其功能是合成，將許多事物綜合在一起（也、和、此外、另外等）

2、垂直的思維：是內(nèi)涵，是分析性的，旨在探求概念的深層次區(qū)別（最重要的是、基本上、根本、最終等）

3、橢圓形的思維：讓思維返回，重新開始（不過、但是、然而、相反等）。

作者認(rèn)為教育的基礎(chǔ)是有效的教育是基于一種信念之上的。老師在宣布一堂課的主題如“今天我們上二次方程式”等，老師的這些介紹為整堂課或一天的活動(dòng)都設(shè)定了一條基線，他們就像文章的標(biāo)題一樣，然而這樣的陳述試圖建立的基礎(chǔ)很少如表面上表現(xiàn)出來的那樣堅(jiān)固。他們?cè)谔岢觯簩⒁l(fā)生的事情中哪些是重要的，他相信的是什么以及他認(rèn)為哪些東西值得分享。它是由教師獨(dú)自設(shè)定的或是迎合其他目的建立的，沒有征求或獲得學(xué)生的同意。多數(shù)學(xué)生可能有和老師相同的信念，但一些人對(duì)老師安排的內(nèi)容的未來價(jià)值沒什么信心，他們可能對(duì)自己理解課程內(nèi)容的能力產(chǎn)生質(zhì)疑。這些學(xué)生可能會(huì)輟學(xué)或是班上的落后生。事實(shí)上，對(duì)未來內(nèi)容做的真正價(jià)值的懷疑也會(huì)困擾老師，想知道這些內(nèi)容是否值得教。所以就基礎(chǔ)條件而言，最重要的一點(diǎn)是：有效地教育是基于一種信念之上的，即所研究的內(nèi)容有相當(dāng)大的價(jià)值。同時(shí)，所有老師都有責(zé)任以一些易懂的方式來講一堂課或者整門課，他們必須明白事物是如何聯(lián)系起來的。這些思考和交流會(huì)讓我們?cè)絹碓浇咏诮逃淖罱K任務(wù)——延伸理性。

黑格爾提出從理性到思辨性思維，其基本形式是辯證的，思辨思維是包容性的，而理性本質(zhì)是排他性的。在教育環(huán)境中，思辨的模式允許老師你采取一種民主社會(huì)開明教學(xué)主流的策略，這種策略包括征求對(duì)直接問題的回應(yīng)或者鼓勵(lì)自發(fā)地參與老師引導(dǎo)的討論。要求老師對(duì)學(xué)生的回答既提出贊揚(yáng)，有要做出批評(píng)。例如“薩拉，這個(gè)觀點(diǎn)很好，但是你考慮過……”。黑格爾認(rèn)為在推進(jìn)思維的過程中對(duì)否定作用的處理可能會(huì)啟發(fā)和幫助老師，因?yàn)樗麄兗瓤紤]教學(xué)的必要性，又考慮批評(píng)的危險(xiǎn)性。黑格爾堅(jiān)持認(rèn)為通過部分的否定（或否認(rèn))其明顯的成績(jī)，思維才會(huì)前進(jìn)。

同時(shí)作者認(rèn)為有一對(duì)詞對(duì)教師有特殊的意義，即塑造和接受。在蒂利?！断到y(tǒng)神學(xué)》：“大腦會(huì)接受和反應(yīng)。在合理接受的同時(shí)，大腦把握它的世界；在合理反應(yīng)的同時(shí)，大腦塑造世界?！痹谶@段文字中：“把握”具有直入深處、洞察事物或事件的本質(zhì)意義?！八茉臁本哂袑⒔o定的物質(zhì)轉(zhuǎn)化為具有內(nèi)力的完型、存在結(jié)構(gòu)的內(nèi)涵。

對(duì)蒂利希而言，把握和塑造（他經(jīng)常用“接受”代替“把握”）代表了兩種根本不同的認(rèn)知策略。一種是“把握”或“接受”基本上是贊賞性的，蒂利希認(rèn)為，這種策略要求“兩種本質(zhì)的創(chuàng)造性聯(lián)合，即認(rèn)知的和已知的聯(lián)合”。另一種是“塑造”或“反應(yīng)”，基本上是獨(dú)斷性的，它要求既控制已知的內(nèi)容，還要控制認(rèn)知過程。

杜威認(rèn)為教學(xué)中的“接受”主要包括傾聽學(xué)生所說的，觀察學(xué)生所做的，同時(shí)以欣賞的眼光理解學(xué)生，將學(xué)生的所作所為視為其自身把握事物努力。教學(xué)中的“塑造”有兩種形式：一是糾正學(xué)生的錯(cuò)誤；二是樹立典范，教師發(fā)揮著被推崇和被模仿作用，他們的一言一行都體現(xiàn)著美德。

作者提出一個(gè)問題：教育是人們值得追求完美的事業(yè)嗎?

1、確定某些事情對(duì)人們“重要”，就是自己發(fā)現(xiàn)自己關(guān)注的事，即對(duì)這些事情感興趣。至于感情強(qiáng)度，很容易超越普通的描述。如“我不只對(duì)歷史感興趣，我熱愛歷史。”但教育應(yīng)當(dāng)渴求讓所有的學(xué)生熱愛他們被教的一切東西嗎？答案肯定是：不是。這樣的目標(biāo)是高不可攀的，但是教育者應(yīng)當(dāng)渴求讓每一門學(xué)校的課程至少最低限度的對(duì)他們服務(wù)的學(xué)生而言重要。

2、除了至少讓學(xué)校的每門課程最低限度地保持對(duì)學(xué)生重要之外，還需要運(yùn)用多樣化的教育方式，弄清楚一個(gè)人在追求重要的事情上可能還有多遠(yuǎn)的路要走。

3、在努力追求對(duì)一個(gè)人最重要的東西時(shí)，經(jīng)過一段時(shí)間后，這種努力通常變成一種生活方式，它確定了這個(gè)人的認(rèn)知。

4、在正確的培養(yǎng)下，會(huì)變成一種持久的人格，它會(huì)導(dǎo)致人在做任何事情時(shí)渴望盡自己的最大的努力，永遠(yuǎn)追求真善美，并且為其他人做出這樣的行為歡呼。

5、但是一個(gè)世紀(jì)或者更久的教育觀念今天已經(jīng)不再流行，日本或法國(guó)的教育在許多重要的方面與美國(guó)的教育不同。教育觀念在不斷變化。

6、盡管我們無法實(shí)現(xiàn)任何實(shí)際意義上的完美，但仍有緩慢前進(jìn)的方式。我們總是可以批判地看待目前一般的實(shí)踐和我們自己做事的方式。

   作者提出第二個(gè)問題：教育在一定的物理?xiàng)l件下能否自覺的發(fā)生？

在杜威的“我的教育信條”的開頭： 我相信——一切教育都是通過個(gè)人參與人類的社會(huì)意識(shí)而進(jìn)行的。這個(gè)過程幾乎是在出生時(shí)就在無意識(shí)中開始了。它不斷地發(fā)展個(gè)人的能力，熏染他的意識(shí)，形成他的習(xí)慣，鍛煉他的思想，并激發(fā)他的感情和情緒。由于這種不知不覺的教育，個(gè)人便漸漸分享人類曾經(jīng)積累下來的智慧和道德的財(cái)富。他就成為一個(gè)固有文化資本的繼承者。世界上最形式的、最專門的教育確是不能離開這個(gè)普遍的過程。教育只能按照某種特定的方向，把這個(gè)過程組織起來或者區(qū)分出來。

作者將其提煉為三句話并進(jìn)行推理：

1、一切教育都是通過個(gè)人參與人類的社會(huì)意識(shí)而進(jìn)行的。

2、個(gè)人參與的等等，在無意識(shí)中開始了。

3、因此，一切教育都在無意識(shí)中開始了。

但是許多人的經(jīng)驗(yàn)，不僅僅是教育，都是通過個(gè)人參與人類社會(huì)意識(shí)而進(jìn)行的。將一切都貼上參與教育的標(biāo)簽，這是杜威的傾向方式，因而，要區(qū)分因教育命名的活動(dòng)。作者將教育分為四類：形式的和專門的教育，非形式的和非專門的教育。而形式的、專門的和非專門的教育，至少意味著某種形式的有意識(shí)的事業(yè)，非形式教育作為一種自覺的事業(yè)。

教育不僅僅是正在發(fā)生的事情，而且必須經(jīng)過計(jì)劃且由負(fù)責(zé)人加以實(shí)施，古人認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)是最好的老師，但只有經(jīng)驗(yàn)并不是教育，只有某些特定的經(jīng)驗(yàn)才是教育。在一定的環(huán)境下，教育可以自然發(fā)生，可以無意識(shí)發(fā)生。

作者認(rèn)為學(xué)生在學(xué)校不會(huì)自己教育自己，適當(dāng)警覺并且受過良好教育的人可能會(huì)從他所做的任何事中吸取教訓(xùn)。但是自我教育的藝術(shù)在能夠踐行之前必須部分的被掌握，形式教育的一個(gè)重要目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生自覺地自己教育自己。而這一階段的早期階段需要接受他人的指導(dǎo)?？傊瑢?duì)大多數(shù)人而言，自然發(fā)生的是學(xué)習(xí)而不是教育。

教學(xué)評(píng)價(jià)在教育中很重要。至少在最初階段，是有教師和學(xué)校作出的，他們?nèi)绾卧u(píng)價(jià)作為學(xué)習(xí)者的我們?cè)谛纬晌覀冏约旱呐袛嘀邪l(fā)揮作用，此外，他們的評(píng)價(jià)或多或少會(huì)影響家人和朋友對(duì)我們的評(píng)價(jià)；更重要的是，這些評(píng)價(jià)會(huì)影響學(xué)生確立自我形象和價(jià)值觀。我們的自我形象往往或多或少有些單一，其各種組件是不容易進(jìn)行條塊分割的。我們往往忽略評(píng)判的力量。

教師的首要任務(wù)被認(rèn)為是讓學(xué)生掌握技能，并且了解這些技能會(huì)讓他們?cè)谡麄€(gè)世界上發(fā)揮作用，所以教學(xué)更多的是在“告知”而非“塑造”。

但是，教師所教的人、所教的內(nèi)容和所教的方式會(huì)決定老師的類型，所以，在教育中，愛扮演著至關(guān)重要的作用。如果教學(xué)無法在教師所鐘愛的某些方面給他們帶來深深的滿足，那么，教育根本無法進(jìn)行。

那教育的底線是什么？即教育基本上是一項(xiàng)道德的事業(yè)，因?yàn)樗哪繕?biāo)是改善，它試圖讓接觸它的每個(gè)人，老師以及學(xué)生，比現(xiàn)在更好。

最后作者修改和補(bǔ)充教育的定義，即：教育是一種促進(jìn)文化傳播的社會(huì)活動(dòng)，其明確的目標(biāo)是讓受教育者的性格和精神（人格）產(chǎn)生持久的好轉(zhuǎn)變化，而且，間接的讓更廣泛的社會(huì)環(huán)境發(fā)生好的變化，最終延伸至整個(gè)世界。