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一 認知發(fā)展的基本過程 皮亞杰理論體系中的一個核心概念是圖式（schema,在他后期著作中用scheme一詞）。圖式是指個體對世界的知覺、理解和思考的方式。我們可以把圖式看作是心理活動的框架或組織結(jié)構(gòu)。在皮亞杰看來，圖式可以說是認知結(jié)構(gòu)的起點和核心，或者說是人類認識事物的基礎(chǔ)。因此，圖式的形成和變化是認知發(fā)展的實質(zhì)。皮亞杰認為，認知發(fā)展是受三個基本過程影響的：同化、順化和平衡。
1、同化（assimilation） 同化原本是一個生物學的概念，它是指有機體把外部要素整合進自己結(jié)構(gòu)中去的過程。在認知發(fā)展理論中，同化是指個體對刺激輸入的過濾或改變的過程。也就是說，個體在感受到刺激時，把它們納入頭腦中原有的圖式之內(nèi)，使其成為自身的一部分，就像消化系統(tǒng)將營養(yǎng)物吸收一樣。所以，在皮亞杰看來，心理同生理一樣，也有吸收外界刺激并使之成為自身的一部分的過程。所不同的只是涉及的變化不是生理性的，而是機能性的。 隨著個體認知的發(fā)展，同化經(jīng)歷下列三種形式：⑴再現(xiàn)性同化，即基于兒童對出現(xiàn)的某一刺激作出相同的重復反應(yīng)；⑵再認性同化，即基于兒童辨別物體之間差異借以作出不同反應(yīng)的能力。它在再生性同化基礎(chǔ)上出現(xiàn)并有助于向更復雜的同化形式發(fā)展；⑶概括性同化，即基于兒童知覺物體之間的相似性并把它們歸于不同類別的能力（邵瑞珍，1990年）。 2.順化（accommodation） 順化是指有機體調(diào)節(jié)自己內(nèi)部結(jié)構(gòu)以適應(yīng)特定刺激情境的過程。順化是與同化伴隨而行的。當個體遇到不能用原有圖式來同化新的刺激時，便要對原有圖式加以修改或重建，以適應(yīng)環(huán)境，這就是順化的過程?？梢娋捅举|(zhì)而言，同化主要是指個體對環(huán)境的作用；順化主要是指環(huán)境對個體的作用。 顯然，從整體而言，如果只有同化而沒有順化，那就談不上發(fā)展。盡管同化作用在保證圖式的連續(xù)性和把新的要素整合到這些圖式中去是十分必要的，但是，同化如果沒有它的對立面──順化的存在，它本身也不能單獨存在。換言之，不存在純粹的同化。當然，如果沒有與順化相對應(yīng)的同化，也就沒有順化可言。皮亞杰用同化和順化過程來說明認識，旨在表明這樣的觀點：一切認識都離不開認知圖式的同化與順化。認識既是認知圖式順化于外物，又是外物同化于認知圖式這兩個對立統(tǒng)一過程的產(chǎn)物（李丹，1987年）?！ ?/p> 3.平衡（equilibration） 平衡是指個體通過自我調(diào)節(jié)機制使認知發(fā)展從一個平衡狀態(tài)向另一種較高平衡狀態(tài)過濾的過程。平衡過程是皮亞杰認知發(fā)展結(jié)構(gòu)理論的核心之一。皮亞杰認為，個體的認知圖式是通過同化和順化而不斷發(fā)展，以適應(yīng)新的環(huán)境的。就一般而言，個體每當遇到新的刺激，總是試圖用原有圖式去同化，若獲得成功，便得到暫時的平衡。如果用原有圖式無法同化環(huán)境刺激，個體便會作出順化，即調(diào)節(jié)原有圖式或重建新圖式，直至達到認識上的新的平衡。同化與順化之間的平衡過程，也就是認識上的適應(yīng)，也就是人類智慧的實質(zhì)所在。所以，皮亞杰認為：“智慧行為依賴于同化與順化這兩種機能從最初不穩(wěn)定的平衡過渡到逐漸穩(wěn)定的平衡”（皮亞杰，1980）。 需要重申的是，平衡狀態(tài)不是絕對靜止的，一種較低水平的平衡狀態(tài)，通過個體與環(huán)境相互作用，就會過渡到一種較高水平的平衡狀態(tài)。平衡的這種連續(xù)不斷的發(fā)展，就是整個認知發(fā)展的過程（皮亞杰，1981）。 皮亞杰認為，平衡是在下列三種不同的認知水平上調(diào)節(jié)個體的思維過程的： 第一，調(diào)節(jié)同化與順化之間的關(guān)系，以防止兩者的不平衡。在皮亞杰看來，同化與順化出現(xiàn)的相對量對個體的適應(yīng)來說也是重要的。例如，新的刺激使個體的認知圖式發(fā)生順化，然后再將它同化到個體的認知圖式中去，以達到一種平衡。所以，只有當同化與順化交替發(fā)生、處于一種均勢時，才能保證達到某種暫時的平衡。在一項實驗中（見圖6－1），實驗者要求兒童先在F瓶中盛滿水（灌到瓶頸為止）倒入A杯中；再以同樣方式把水倒入A杯中，以表明A與A中的水一樣多。然后要兒童打開開關(guān)讓A和A流同樣多的水到E和杯中去，兒童常常在E和杯中的水處于水平線的就停止了，認為E和杯中的水一樣多，這時讓他們把E和中的水流入兩個相同的杯子C和C中。顯然，兒童會發(fā)現(xiàn)自己的想法與觀察結(jié)果之間的矛盾。這種矛盾的解決過程就是一種平衡的過程。 第二，調(diào)節(jié)個體知識中各子系統(tǒng)之間的關(guān)系。子系統(tǒng)是指不同領(lǐng)域的知識的結(jié)果，例如數(shù)、長度、距離和時間等。由于這些子系統(tǒng)是以不同的速度形成的，所以它們之間可能會產(chǎn)生沖突。例如，兒童在思維發(fā)展的初級階段，可能會作出兩種對立的判斷，但卻沒有認識到它們的矛盾。在一項實驗中，皮亞杰給兒童一排杯子和一堆蛋，要求兒童取出剛夠放入所有杯子的那么多蛋，兒童能夠用一一對應(yīng)的方式，即在每只杯子下面放一個蛋的辦法來解決問題（見圖6－2A）。但是，當皮亞杰合攏或散開其中的一排時（見圖6－2B），兒童就會斷言有一排多些。也就是說，兒童關(guān)于數(shù)的知識與長度的知識之間出現(xiàn)了矛盾。隨著兒童認識的發(fā)展，他們會意識到這兩個判斷之間的矛盾。這種矛盾導致兩個子系統(tǒng)之間的不平衡。解決這種矛盾的過程就是一種平衡的過程。 第三，調(diào)節(jié)個體部分知識與整體知識之間的關(guān)系。在皮亞杰看來，一個人的整體知識始終在被分化成各個部分，然后又把各個部分整合成一個新的整體知識。由此可見，平衡是個體在連續(xù)不斷地與環(huán)境交互作用和變化過程中保持相對穩(wěn)定性的一個重要因素。 二 認知發(fā)展的階段 皮亞杰理論的焦點是個體從出生到成年的認知發(fā)展的階段。他認為認知發(fā)展不是一種數(shù)量上簡單累積的過程，而是認知圖式不斷重建的過程。所以，我們不能用成人的思維方式來推斷兒童的思維。根據(jù)認知圖式的性質(zhì)，我們可以把認知發(fā)展劃分成幾個不同的階段。 皮亞杰的認知階段具有三個特點：第一，階段出現(xiàn)的順序是固定不變的，既不能跨越，也不能顛倒。因而這些階段具有普遍性。第二，每一階段有其獨特的認知圖式，這些相對穩(wěn)定的圖式?jīng)Q定了個體行為的一般特征。第三，認知圖式的發(fā)展是一個連續(xù)不斷建構(gòu)的過程，每一階段都是前一階段的延伸。前一階段的圖式是后一階段圖式的先決條件，并被后者所取代。 皮亞杰借用邏輯和數(shù)學的概念來分析說明思維發(fā)展的過程。他把運演（operation）水平作為認知發(fā)展階段的依據(jù)。 他認為，心理運演具有四個特征： 第一，運演是一種內(nèi)化的動作。內(nèi)化的動作是相對于使用實物的外顯動作而言的。例如，達到運演水平的兒童不用做把瓶子里的水倒入杯子這一實際動作，也能在頭腦里想象出這一動作的結(jié)果。這種心理上的倒水過程，就是一種內(nèi)化的動作。 第二，運演是一種可逆的內(nèi)化動作。例如，兒童能夠設(shè)想：向西走10步，再回頭向東走10步，自己的位置不變。 第三，運演具有守恒性。運演是以某種守恒性或不變性的存在為前提的。事實上，運演的可逆性已表明了這一點，兒童能夠想象到在轉(zhuǎn)換過程中并非一切都變了，即知道自己會回到原地。所以，運演的守恒性與可逆性是密不可分的。沒有某種內(nèi)容的守恒，可逆性就失卻了依附。同時，守恒性是通過可逆性而獲得的。正是由于運演的可逆性，才使人們對運演過程中某些不變的因素有清晰的認識。 第四，運演不是孤立存在的?？赡嫘耘c守恒性之間的關(guān)系也表明了這一點。皮亞杰認為，任何單獨的內(nèi)化動作都不是運演，各種內(nèi)化動作必然是相互蘊含，并按一定的規(guī)則組成一種整體結(jié)構(gòu)（李丹，1990年）。
皮亞杰把認知發(fā)展分為以下四個階段：
1.感知運動階段 兒童從出生到兩歲左右，處于感知運動階段。處于這一時期的兒童主要是靠感覺和動作來認識周圍世界的。他們這時還不能對主體與客體作出分化，因而“顯示出一種根本的自身中心化”（皮亞杰，1981年）。用皮亞杰的話來說，兒童在這個時期還沒有達到運演的水平，他們所具有的只是一種圖型的知識（figurative knowledge），即僅僅是對刺激的認識。嬰兒看到一個刺激，如一個奶瓶，就開始作出吮吸的反應(yīng)。圖型的知識依賴于對刺激形狀的再認，而不是通過推理產(chǎn)生的。 2.前運演階段 兒童從2-7歲左右，處于前運演階段。皮亞杰認為，兒童在兩歲時，發(fā)生了一種哥白尼式的革命，就是說，他們的活動不再以主體的身體為中心了。這個時期兒童的認知開始出現(xiàn)象征（或符號）功能（如能憑借語言和各種示意手段來表征事物）。正是由于這種消除自身中心的過程和具備象征功能，才使得表象或思維的出現(xiàn)成為可能。但在這個階段，兒童還不能形成正確的概念，他們的判斷受直覺思維支配。例如，唯有當兩根等長的小木棍兩端放齊時才認為它們同樣長；若把其中一根朝前移一些，就會認為它長一些。所以，在這個時期，兒童還沒有運演的可逆性，因而也沒有守恒性。 3.具體運演階段 兒童約在7-12歲時，處于具體運演階段。皮亞杰認為，7-8歲這個年齡一般是兒童概念性工具的發(fā)展的一個決定性轉(zhuǎn)折點。這一階段兒童的思維已具有真正的運演性質(zhì)。換言之，他們已具有運演的知識（operative knowledge），這種知識涉及在一定程度上作出推論。例如我們把一只足球放在一些籃球中間，然后當著兒童的面把足球放在一些排球中間。但這個階段的兒童能夠推理，這是同一只足球，物體不會因為改變地點而變化大小，因此這只足球不會比在籃球中時更大些。就一般而言，運演的知識是考慮事物如何從它們原來的樣子改變成現(xiàn)在這個樣子的；而圖型的知識只考慮某一時刻某一地點中物體的靜止狀態(tài)。在具體運演階段，兒童的思維已具有可逆性和守恒性，但這種思維運演還離不開具體事物的支持。 4.形式運演階段 兒童在12 歲左右，開始不再依靠具體事物來運演，而能對抽象的和表征性的材料進行邏輯運演。皮亞杰認為最高級的思維形式便是形式運演。形式運演的主要特征是它們有能力處理假設(shè)，而不只是單純地處理客體。而且，兒童在這時已有能力將形式與內(nèi)容分開，用運演符號來替代其它東西。 皮亞杰在概括他的認知發(fā)展階段的理論時強調(diào)，各階段出現(xiàn)的一般年齡雖因各人智慧程度或社會環(huán)境不同可能會有差異，但各個階段出現(xiàn)的先后順序不會變。而且，各個階段作為一個整體結(jié)構(gòu)，它們之間不能彼此互換（皮亞杰，1980年）。 三 影響認知發(fā)展的因素 皮亞杰認為，影響兒童認知發(fā)展的主要因素是：成熟、物理環(huán)境、社會環(huán)境，以及具有自我調(diào)節(jié)作用的平衡過程。這四個因素都是認知發(fā)展的條件，但它們本身都不是充足條件。 首先，成熟是指機體的成長，特別是指神經(jīng)系統(tǒng)和內(nèi)分泌系統(tǒng)的成熟。成熟是認知發(fā)展的一個重要條件，它為形成新的行為模式和思維方式提供了一種可能性。例如，嬰兒期出現(xiàn)的眼手協(xié)調(diào)，是建構(gòu)嬰兒動作圖式的必要條件。然而，若要使這種可能性成為現(xiàn)實，必須通過機能的練習和最低限度的習得經(jīng)驗，才能增強成熟的作用。 其次是物理環(huán)境。鑒于個體與環(huán)境的交互作用是認識的來源，因此，個體必須對物體作出動作。個體在這種動作練習中得到的經(jīng)驗，不同于在社會環(huán)境中得到的社會經(jīng)驗。皮亞杰把這種經(jīng)驗分為兩類：一類是物理的經(jīng)驗（physical experience），是指個體作用于物體，獲得物體的特性；另一類是邏輯－數(shù)理的經(jīng)驗（logico－mathematical experience），是指個體理解動作與動作之間相互協(xié)調(diào)的結(jié)果。在皮亞杰看來，知識來源于動作（動作起著組織或協(xié)調(diào)作用），而非來源于物體。 影響認知發(fā)展的第三個因素是社會環(huán)境，它包括語言和教育的作用，即人與人之間的相互作用和社會文化的傳遞。學習者的社會經(jīng)驗可能會加速或阻礙其認知圖式的發(fā)展。 幾乎所有學習理論和發(fā)展理論都認識到成熟和經(jīng)驗所起的作用，皮亞杰的獨特之處，是另外加了第四個因素，也是最重要的因素，即起自我調(diào)節(jié)作用的平衡過程。平衡過程調(diào)節(jié)個體（成熟）與環(huán)境（包括物理環(huán)境）之間的交互作用，從而引起認知圖式的一種新建構(gòu)。正是由于平衡過程，個體才有可能以一種有組織的方式，把接受到的信息聯(lián)系起來，從而使認知得到發(fā)展。正因為此，皮亞杰把平衡作為認知發(fā)展的基本過程，這在前面已作了論述。 皮亞杰由此認為：對兒童發(fā)展的任何解釋，都必須考慮兩個方面：一是個體發(fā)生的方面，二是社會的方面（即指種系世代的連續(xù)傳遞過程）。但是，這兩方面的問題多少有些類似，因為兩者的核心問題都涉及到所有建構(gòu)主義的內(nèi)部機制（皮亞杰，1981年）。 四 認識的螺旋 在論及了皮亞杰發(fā)生認識論的基本觀點、認識發(fā)展的基本過程、認知發(fā)展的階段，以及影響認知發(fā)展的因素之后，我們現(xiàn)在可以來概括一下皮亞杰建構(gòu)主義認識的最實質(zhì)性的方面—認識的螺旋（spiral of knowing）—了（見圖6－3）。從中我們也可以看到各認知發(fā)展階段是如何與螺旋的動力機制聯(lián)系在一起的。 皮亞杰勾畫的認識螺旋圖，是一處倒置的圓錐。螺旋Ａ周圍被一個外殼圍著。這個外殼表示與環(huán)境的交互相作用，Ｅ和Ｅ分別代表經(jīng)驗抽象和反身的“框架（frames）”。螺旋Ａ是一種反身抽象或邏輯－數(shù)理認識的內(nèi)源過程。向量a表示各相繼的、有層次的認知結(jié)構(gòu)的水平。向量b表示由于環(huán)境的影響而產(chǎn)生的變化，以及所導致的不平衡。需注意的是，盡管在這個圖中向量b的方向是橫向的，但它可能會有一點朝上或朝下。這種方向表明，環(huán)境事件可能與同一水平的內(nèi)源過程交互作用，也有可能與低一級或高一級水平（即處于建構(gòu)過程中的那一級水平）的內(nèi)源過程交互作用。根據(jù)皮亞杰的定理：學習從屬于發(fā)展，因此，我們不可能期望這些環(huán)境事件會破壞以往的建構(gòu)，或?qū)W習經(jīng)驗會超越某一結(jié)構(gòu)水平發(fā)揮作用。向量c表示探索，它可能具有試誤的性質(zhì)，它會導致局部的重組或一種完全內(nèi)源的綜合。 值得注意的是，認識的螺旋是開放性的，而且它的開口越來越大。皮亞杰對此的解釋是：“任何認識，在解決了前面的問題時，又會提出新的問題”（Piaget，1977）。在解決以往問題的基礎(chǔ)上會提出新的問題，，這種觀點與發(fā)生認識論的階段理論是為了說明各種相繼的、性質(zhì)上不同的建構(gòu)過程的形式。后來，他又把發(fā)展階段定義為在連續(xù)不斷的認知建構(gòu)過程中的平衡狀態(tài)，每一種已達到相對平衡狀態(tài)的建構(gòu)，都是后繼步驟的前提條件。 在描述認知發(fā)展階段時的一個關(guān)鍵詞匯是“開辟了新的（openupnewpossibilites）”。認知的螺旋表述了認識階段的開放性和動力機制──這是一條永遠向前伸展的、連續(xù)的線。這條線沒有斷裂點，也就是說，各階段之間不是割離的。同時，也不能把發(fā)展還原為僅僅是因為學到了某些東西。這個螺旋上的任何一個點，兒童的學習都取決于他的發(fā)展水平，取決于他生物學意義上的能量（competence）。皮亞杰把這種能量界定為是導致有機體對環(huán)境刺激作出適應(yīng)性行為的各種適應(yīng)性潛能（adaptative potentials）。 |
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