作為建構主義認識論的第一人，皮亞杰通過大量的兒童認知實驗得出：學習是刺激與反應相互作用的雙向過程，即SR公式。他認為人類每一個智慧活動都含有一定的認知結構。認知結構涉及圖式、同化、順應和平衡這四個基本概念。圖式指動作結構，即個體對世界的知覺理解和思考的方式，是個體在認識客觀事物時心理活動的一種組織方式。我們可以把圖式看成是對外界信息加工過程中心理活動的一種框架或組織結構。皮亞杰認為，圖式是認知結構的起點和核心，是人類認識事物的基礎，因此圖式的形成與變化是認知發(fā)展的實質。同時認知發(fā)展還受到同化、順應和平衡這三個環(huán)節(jié)的影響。同化是指個體對刺激輸入的過濾或改變的過程：即個體在感受到刺激時，總是把新刺激納入到頭腦之中，使之成為自身的一部分，猶如消化系統(tǒng)將營養(yǎng)吸收一樣。順應是指有機體調節(jié)自己內部結構的適應即定情境的過程。當個體遇到不能用原有圖式來同化新的刺激時，便會對原有圖式加以修改或重建，以適應環(huán)境，這就是順應過程。由此可知，同化是指個體把客觀環(huán)境納入到主體的圖式之中，引起圖式量的變化，促進調整原有圖式并創(chuàng)立新的圖式。正是有了認知圖式的不斷同化和順應的過程，才實現(xiàn)了認知的不斷建構過程。平衡是個體通過自我調節(jié)機制使認知發(fā)展從一個平衡狀態(tài)向另一個較高水平平衡狀態(tài)過渡的過程。這種不斷發(fā)展的平衡就是認知結構的形成和發(fā)展過程，也就是人類智慧的實質所在。

皮亞杰對于建構主義教育理論的最大貢獻在于他從結構主義心理學的觀點出發(fā)，對兒童認知發(fā)展的年齡階段作了科學的劃分。他認為邏輯思維是智慧的最高表現(xiàn)，于是從邏輯中引進了運籌的概念，把運算水平作為認知發(fā)展階段的依據(jù)，作為劃分兒童思維發(fā)展的各個階段的標志。根據(jù)兒童在運算過程中的不同特征，皮亞杰把兒童劃分為四個年齡階段：①感知運動階段，從出生到兩歲。兒童主要通過感知和動作與外界發(fā)生關系，認識活動完全處于感知運動水平。這時的兒童認知活動主要表現(xiàn)為，初生時由條件反射活動或機能的同化作用與外界接觸，后來發(fā)展為運用個體的感知和動作來認識客觀世界。②前運算階段，從2歲到7歲。這一階段的兒童有了語言和表象，認識開始出現(xiàn)信號功能，憑借語言和各種示意手段來表征事物。但這一階段的兒童還沒有運算的可逆性，也沒有概念的守恒。③具體運算階段，從7歲到12歲。皮亞杰認為，7～8歲一般是兒童概念性工具發(fā)展的一個轉折點。這一階段兒童的思維具有真正的運算性質，即兒童已經(jīng)具有了一定的運算知識，使其在一定程度上作出推論，能同具體事物相聯(lián)系而進行邏輯運算。在具體運算階段，兒童可以根據(jù)具體的事物或表象進行邏輯分類，或認識事物之間的一些邏輯關系。這表明兒童已經(jīng)超出了知覺的限制，掌握了事物之間的可逆關系，形成守恒概念，但是這種思維運算還離不開具體事物的支持。④形式運算階段。兒童從12歲開始，可以不依賴具體事物來運算，能對抽象和表征性的材料進行邏輯運算?？梢杂眉僭O進行推理，用歸納組合分析解決抽象問題。這一階段兒童假設對各種命題進行邏輯推理的能力在不斷發(fā)展并逐漸接近于成人的水平。皮亞杰認為人類最高級的思維形式便是形式運算。形成運算的主要特征是人們有能力處理假設，而不是單純地處理具體事物。處于形式運算階段的兒童已經(jīng)有能力將形式和內容分開，用運算符號來替代具體事物。

通過研究，皮亞杰認為影響兒童認知發(fā)展的主要因素為成熟、物理環(huán)境、社會環(huán)境以及具有自我調節(jié)作用的平衡過程。成熟是指機體成長、個體生理發(fā)育的水平，特別是神經(jīng)系統(tǒng)和內分泌系統(tǒng)的成熟。成熟是認知發(fā)展的一個重要條件，它為形成新的行為模式和思維方式提供了可能。同時，客觀物體作為環(huán)境作用于人的時候，個體必須對物體作出反應，以此習得經(jīng)驗，人類獲得知識就是個體與環(huán)境相互作用的結果。社會環(huán)境包括語言和教育。在社會環(huán)境中，兒童生活著，學習著，相互作用著，以此加速或阻礙認知圖式的形成。皮亞杰把平衡作為認知發(fā)展的基本過程。他認為，是平衡過程調節(jié)個體與環(huán)境之間的交互作用從而引起認知圖式的新建構。正是有了平衡過程，兒童才可能以一種有組織的方式，把接受到的信息聯(lián)系起來，從而使認知得到發(fā)展。他強調教育應按照兒童不同的年齡階段，用不同的方式進行教學。他反對傳統(tǒng)教育一開始就把兒童當作成人，而不考慮兒童自身思維結構的特點和心理發(fā)展的階段性，這對我們今日的教育教學改革有很強的啟迪意義。

認知建構學習的理論是皮亞杰的另一重要貢獻。他認為，決定學習的因素，既不是內部因素，也不是外部因素，而是個體與環(huán)境的交互作用。學習的結果，不只是對某種刺激做出特定反應，而是頭腦中認知圖式的重建。兒童的學習取決于他的發(fā)展水平，取決于他生物意義上的能量。由此，學習從屬于發(fā)展。只有當兒童已經(jīng)具備把各種有關信息整合起來所必備的心理能力時，才有可能習得某種特定的概念。而且，學習是一種能動建構的過程。皮亞杰認為，學習不是個體獲得越來越多外部信息的過程，而是學到越來越多有關他們認識事物的程序，即建構了新的認知圖式。通過研究，皮亞杰發(fā)現(xiàn)通過練習也許可以教給兒童某些知識，但這種知識很快就會被遺忘，除非兒童能夠理解，即兒童能夠把它同化到自己已有的認知圖式中去。這種同化只有在兒童積極參與建構時才有可能發(fā)生。因此在學習過程中兒童越積極，學習才越有效果。當然，這種積極不是指兒童擺弄某種材料，而是在心理上的積極參與活動。所以，教育工作者所關注的，應是兒童主動積極的心理建構活動。

皮亞杰一生致力于兒童認知發(fā)展的實驗研究，提出了許多真知灼見，特別是兒童認知發(fā)展階段理論和具有廣泛影響的建構主義學習理論。在21世紀中國教育蓬勃發(fā)展的今天皮亞杰的理論和學說給我們以下啟迪：

（一）在反復大量的實驗研究基礎上，皮亞杰推翻了把學習看成是刺激與反應的單向聯(lián)結這一傳統(tǒng)觀念，而是刺激與反應相互作用的雙向過程。他強調指出，認識不是人腦對事物直接簡單的反應，而是在原有認識的基礎上，在主客觀相互作用中建構而成的。他在實驗研究中，不是看重兒童正確回答問題的數(shù)目，而是重視研究兒童回答問題的背后原因。在他看來，兒童認識事物“是什么”并不重要，重要的是“為什么”或“怎么樣”。他所關注的是兒童在學習中的認知活動，即兒童頭腦中的已有圖式與外部刺激是如何相互作用的，如何經(jīng)過同化或順應來建立平衡的。他強調教師注意兒童在認知活動中的“怎樣想”的過程，重視學習者在學習活動中的主觀能動性的發(fā)揮，對我們今日的教育改革是有積極意義的。

受傳統(tǒng)教育理念和應試教育的影響，我們的教師大多在課堂教學中偏重于知識的傳授與死記硬背，只要學生知道是什么，能記住公式、原理和內容，而不是管學生“想沒想”，也不在乎學生怎樣去想，因此課堂氣氛沉悶，學生學得被動，越學越累，以致煩學、厭學。進展多年的新課改要求教師調動學生主動參與教學，要讓學生積極思考，充分開發(fā)學生的智慧和潛能。這與皮亞杰的教學理念是相吻合的。從皮亞杰的認知建構學說中，我們可知，教學活動是師生共同參與、相互作用的過程。教師在引導學生學習掌握知識中，是通過教師精心的教學設計，向學生呈現(xiàn)的新知識能與學生的認知圖式交互作用，不斷地使學生內化和順應新知識，最終讓學生達到認知圖式交互作用，不斷地使學生內化和順應新知識，最終讓學生達到認知平衡，以此不僅使學生掌握了概括化的新知識，而且使學生的思維能力得到了鍛煉，促進了認知水平的不斷發(fā)展，取得事半功倍的教學效果。

（二）皮亞杰在實驗研究中的一大發(fā)現(xiàn)是不同年齡階段所獨有的認知圖式，并依據(jù)認知圖式的不同，運用數(shù)學概念來定義兒童認知發(fā)展的四個階段。從兒童初期表現(xiàn)的感知運動階段到前運算階段，既從本質上劃分出兒童認知發(fā)展存在的水平差異，也說明了兒童認識發(fā)展是由低向高的順序發(fā)展過程，既不可跨越，也不可逆轉。這不僅為編制適合于學生思維和認知發(fā)展水平的課程體系提供了理論依據(jù)，也為教育工作者開展教育教學活動提供了理論指導。

我們常說教育既受社會政治經(jīng)濟發(fā)展規(guī)律所制約，又受兒童身心發(fā)展規(guī)律所制約。教育不僅要適應社會發(fā)展之需求，更要適應年輕一代身心發(fā)展之需要。教育教學要以兒童身心發(fā)展的水平和特點為依據(jù)，按照兒童年齡特點來進行，才能收到積極的效果。但在我們的實際教學工作中，很多教師并未充分考慮到學生認知發(fā)展的年齡階段的特征，并未真正關注到學生認知發(fā)展的基礎或學生原有的認知水平，而是一味地傳授、講解，按成人的標準來設計，按成人的標準來要求，導致“教”與“學”的失衡和教學質量的不高?？茖W的教育要依據(jù)兒童的身心發(fā)展規(guī)律來實施。理想的課堂教學不僅是建立在兒童原有的認知水平上來展開，以此促進兒童認知內化或順應的實現(xiàn)，而且還能促進學生身心全面健康地發(fā)展，包括認知圖式、求知欲望，學習主動性、積極性，以及思想情感多方面的發(fā)展。這也正是我們亟待解決的一大現(xiàn)實問題。教育的成功與否和教學效果的大小不在于教育內容本身的正確與否，而在于教育內容與教學方式是否貼近并適合學生身心發(fā)展的實際，在于教師對學生現(xiàn)有身心發(fā)展水平和特征的真正了解和遵循。以人為本，以學生的身心發(fā)展為本，這既是教育的出發(fā)點，也是教育的歸宿。新時代，新教育，呼喚我們的教師要關注學生身心發(fā)展，要真正了解和遵循學生的心理特點與年齡特征，以此為教育的起點，展開教育教學活動，我們的教育才會成功，我們的教學才能取得實效。

（三）在皮亞杰的實驗研究中，以發(fā)展中的兒童作為研究對象，長期潛心研究兒童的學習過程，從中發(fā)現(xiàn)學習是學生主動建構自己的知識的過程，這種建構不可能由他人來代替。這就表明學習不是被動地接受刺激，而是主動地選擇與加工，是學習者通過新舊知識經(jīng)驗之間的相互作用過程而建構的。學習的結果也不是學習者獲得越來越多的外界信息，而是學到越來越多的有關認識外界事物的程序，建構了新的認知圖式。由此，怎樣看待自己的學生，是教育工作者必須面對且要正確對待的首要任務。學生不是一張白紙，任由教師涂抹。學生是有思想的成長中的人。在家庭日常生活中和以往的學習活動中，他們獲得了一定經(jīng)驗，已有了圖式。教學是教師的“教”和學生的“學”相統(tǒng)一的活動，教與學彼此依存，相輔相成，所以教師只能指導引領學生學習而不能代替學生學習，由此需要充分調動學生學習的主動性和積極性，才能保證教學活動的順利進行。教學不是知識的簡單傳遞，而是知識的處理與轉換，由此教師不是知識的簡單呈現(xiàn)者、傳授者，而是學生的引路人和指導者，需要準確把握學生的認知水平和精神狀態(tài)，認真傾聽他們的觀點與想法，充分尊重學生的意見和看法，耐心地與學生共同探討問題，平等地交流溝通，了解掌握學生的真實想法，及時調整教學策略與設計，把學生原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導學生從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗，達到知識的重新建構。這才是學習的實質，即在教學過程中，教師要善于組織教學，善于引導學生主動，積極地學習。

現(xiàn)代心理學、教育學等多方面的探討、驗證，表明皮亞杰對影響認知發(fā)展的因素——成熟、物理環(huán)境、社會環(huán)境以及平衡過程的分析，在理論上是比較全面的、辯證的。所以，我們在教育教學實踐中，要正確理解和運用皮亞杰的建構學習理論，既要高度重視學習過程中學生主動建構的積極作用，也要重視教師在促進幫助學生學習過程中的引導作用。由此，教學過程才會更加順暢、合理，教學活動才會更加科學、有效。皮亞杰的結構主義教育理論給予我們以上啟迪。