從認(rèn)知圖式的性質(zhì)出發(fā)，皮亞杰把兒童的認(rèn)知發(fā)展劃分為四個(gè)階段： 感知-運(yùn)動(dòng)階段（0-2歲）主要靠感覺和動(dòng)作來認(rèn)識(shí)周圍世界 兒童從出生到兩歲左右，處于感知運(yùn)動(dòng)階段。處于這一時(shí)期的兒童主要是靠感覺和動(dòng)作來認(rèn)識(shí)周圍世間的。他們這時(shí)還不能對(duì)主體與客體作出分化，因而'顯示出一種根本的自身中心化'（皮亞杰，1981年）。

用皮亞杰的話來說，兒童在這個(gè)時(shí)期所具有的只是一種圖形的知識(shí)（figurative knowledge），即僅僅是對(duì)刺激的認(rèn)識(shí)。嬰兒看到一個(gè)刺激，如一個(gè)奶瓶，就作出吮吸的反應(yīng)。圖形的知識(shí)依賴于對(duì)刺激形狀的再認(rèn)，而不是通過推理產(chǎn)生的。

皮亞杰將感知運(yùn)動(dòng)階段又細(xì)分為反射、習(xí)慣、視覺與抓握的協(xié)調(diào)、手段與目標(biāo)的協(xié)調(diào)、新手段的發(fā)現(xiàn)、頓悟這六個(gè)小階段。例如，在反射階段，兒童沒有任何外界環(huán)境的概念，世界是一組動(dòng)畫片；在后天的最初適應(yīng)與初級(jí)循環(huán)反應(yīng)階段，兒童開始尋找他剛剛抓握而被移開的物體；在第三階段--中級(jí)循環(huán)反應(yīng)階段，兒童對(duì)消失時(shí)間較長(zhǎng)的心愛物體進(jìn)行尋找；在第四階段--中級(jí)圖式的協(xié)調(diào)與應(yīng)用階段，兒童能夠移動(dòng)遮蓋消失物體的屏幕；在第五階段--第三級(jí)循環(huán)反應(yīng)和通過主動(dòng)試驗(yàn)發(fā)現(xiàn)新方法階段，兒童對(duì)消失物體的尋找依據(jù)物體位置的移動(dòng)，這在以前是不行的；在第六階段--通過心理組合創(chuàng)造新方法階段，兒童能運(yùn)用各種聯(lián)合動(dòng)作來尋找物體。

前運(yùn)算階段（2-7歲）認(rèn)知開始具備符號(hào)功能，但是判斷還是受直覺思維支配。

兒童從2－7歲左右，處于前運(yùn)演階段。皮亞杰認(rèn)為，兒童在兩歲時(shí)，發(fā)生了一種哥白尼式的革命，就是說，他們的活動(dòng)不再以主體的身體為中心了。這個(gè)時(shí)期兒童的認(rèn)知開始出現(xiàn)象征（或符號(hào)）功能（如能憑借語言和各種示意手段來表征事物）。正是由于這種消除自身中心的過程和具備象征功能，才使得表象或思維的出現(xiàn)成為可能。但在這個(gè)階段，兒童還不能形成正確的概念，他們的判斷受直覺思維支配。例如，唯有兩根等長(zhǎng)的小木棍兩端放齊時(shí)才認(rèn)為它們同樣長(zhǎng)；若把其中一根朝前移一些，就會(huì)認(rèn)為它長(zhǎng)一些。

具體運(yùn)算階段（7-11歲）借助具體事物，能作出一定程度的推理

兒童約在7－12歲時(shí)，處于具體運(yùn)演階段。皮亞杰認(rèn)為，7－8歲這個(gè)年齡一般是兒童概念性工具的發(fā)展的一個(gè)決定性轉(zhuǎn)折點(diǎn)。這一階段兒童的知識(shí)可以作出一定程度的推論。例如，我們把一只足球放在一些籃球中間，然后當(dāng)著兒童的面把足球放在一些排球中間。但這個(gè)階的的兒童能夠推理，這是同一只足球，物體不會(huì)因?yàn)楦淖兊攸c(diǎn)而變化大小，因此這只足球不會(huì)比籃球中時(shí)更大些。在具體運(yùn)算階段，兒童只能聯(lián)系具體事物進(jìn)行思考，也就是說，思維的內(nèi)容和形式尚未分離。

形式運(yùn)算階段（11-15歲以后）能不借助具體事物，作出符號(hào)形式的推理假設(shè)

兒童在12歲左右，開始不再依靠具體事物來運(yùn)算，而能對(duì)抽象的和表征的材料進(jìn)行邏輯運(yùn)算。皮亞杰認(rèn)為最高級(jí)的思維形式便是形式運(yùn)算。形式運(yùn)算的主要特征是它們有能力將形式與內(nèi)容分開，用運(yùn)算符號(hào)來替代其它東西。

皮亞杰在概括他的認(rèn)知發(fā)展階段的理論時(shí)強(qiáng)調(diào)，各階段出現(xiàn)的一般年齡雖因各人智慧程度或社會(huì)環(huán)境不同可能會(huì)有差異，但各個(gè)階段出現(xiàn)的先后順序不會(huì)變。而且，各個(gè)階段作為一個(gè)整體結(jié)構(gòu)，它們之間不能彼此互換（皮亞杰，1980年）。

皮亞杰理論對(duì)教學(xué)的意義

皮亞杰無疑是當(dāng)今世界上最有影響的心理學(xué)家之一。皮亞杰關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展階段的理論，現(xiàn)已成為一個(gè)完整的心理學(xué)體系的核心。

刺激－反應(yīng)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是因環(huán)境（刺激）而引起的行為變化。皮亞杰學(xué)說的最大貢獻(xiàn)是，他認(rèn)為：“兒童的智慧和道德結(jié)構(gòu)同我們成人不一樣。因而新的教育方法應(yīng)盡一切努力按照兒童的心理結(jié)構(gòu)和他們不同的發(fā)展階段，將要教的材料以適合不同年齡兒童的形式進(jìn)行教學(xué)”（Piaget,1970）。學(xué)生掌握解決問題的程序和方法，比掌握知識(shí)內(nèi)容更重要。他對(duì)有意義的學(xué)習(xí)所提供的建議，是很值得我們思考的。

皮亞杰對(duì)影響認(rèn)知發(fā)展的因素—成熟、物理環(huán)境、社會(huì)環(huán)境以及平衡過程—的分析，在理論上是比較全面、辯證的。但由于他忽視了社會(huì)過程和認(rèn)知過程之間的任何因果關(guān)系，認(rèn)為兒童的認(rèn)知發(fā)展有它自己的規(guī)律，只能讓兒童自己去探索，自然而然地發(fā)展，輕視了教育和教師的作用。

理解認(rèn)知發(fā)展：當(dāng)教師理解學(xué)生處于哪種水平時(shí)，教師會(huì)受益。不應(yīng)期望所有學(xué)生處于同一認(rèn)知活動(dòng)水平上。教師根據(jù)學(xué)生認(rèn)知水平調(diào)整教學(xué)。

保持學(xué)生的主動(dòng)性：教師主動(dòng)教而學(xué)生消極學(xué)的狀態(tài)提出了批判，兒童需要豐富的環(huán)境，允許他們主動(dòng)探索，親身參加實(shí)際活動(dòng)。這種安排能促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)。

制造認(rèn)知矛盾：只有當(dāng)輸入的環(huán)境信息與學(xué)生的圖式不相匹配時(shí)，才會(huì)出現(xiàn)發(fā)展。理想的情況是學(xué)習(xí)材料不能立即同化，但也不是太難，使學(xué)生無法順應(yīng)。允許學(xué)生自己解決問題，得到錯(cuò)誤答案也能產(chǎn)生認(rèn)知矛盾。教師的正面反饋對(duì)學(xué)生是一種鼓勵(lì)，使學(xué)生也不必總是成功；教師對(duì)錯(cuò)誤答案的反饋能夠促成失衡的狀態(tài)。

提供社會(huì)互動(dòng)：社會(huì)環(huán)境是認(rèn)知發(fā)展的關(guān)鍵資源。教師必須設(shè)計(jì)一些能夠提供社會(huì)互動(dòng)的活動(dòng)。學(xué)習(xí)具有不同觀點(diǎn)的他人能幫助兒童去自我中心化。

（1）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)（discovery learning）

皮亞杰主義者鼓勵(lì)兒童通過與環(huán)境的自發(fā)的相互作用來發(fā)現(xiàn)自我。老師不是口頭上教給孩子一些現(xiàn)成的知識(shí)，而是給他們提供豐富多彩的活動(dòng)，讓他們自由選擇，促進(jìn)發(fā)現(xiàn)和探索的能力。

（2） 重視兒童的學(xué)習(xí)意愿

皮亞杰主義者不試圖加快認(rèn)知的發(fā)展。皮亞杰認(rèn)為，學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是建立在兒童現(xiàn)有的思維水平之上的。老師只是聽學(xué)生介紹他們實(shí)踐新計(jì)劃的經(jīng)歷，這些新計(jì)劃對(duì)那些錯(cuò)誤地看待世界的想法提出挑戰(zhàn)。新技能的學(xué)習(xí)不是強(qiáng)制性的，而是由兒童的興趣和意愿決定的。雖然這導(dǎo)致他們對(duì)現(xiàn)成公式只做出膚淺的而非深刻的理解(Johnson & Hooper, 1982)。

(3) 承認(rèn)個(gè)別差異

皮亞杰理論認(rèn)為，所有兒童都要經(jīng)過相同的發(fā)展階段，只是存在速度上的差異，所以老師必須因材施教，一視同仁。另外，老師在衡量一個(gè)學(xué)生是否進(jìn)步時(shí)，應(yīng)該把他們的現(xiàn)狀和過去的發(fā)展水平相比較，而不能拿一般標(biāo)準(zhǔn)和同齡人的平均水平來衡量(Gray, 1978)。

待續(xù)……