我國基礎教育課程政策的發(fā)展趨勢
從世界基礎教育課程政策改革的趨勢來看，屬于中央集權型課程權力模式的國家，開始逐漸實行權力的部分下放；屬于地方分權型課程權力模式的國家，則開始逐漸采取權 力的部分集中。無論是下放還是集中，實質是一樣的，就是為了更好地協(xié)調國家、地方、 學校三者之間的權力分配關系，最大限度地發(fā)揮三者的作用，使它們相互協(xié)調、相互配 合，共同推進課程改革的深化。同世界上其 他國家類似，我國對國家、地方和學校的課程 權力也在不斷地進行調整，總的趨勢是國家不斷地簡政放權，加強宏觀的調控與指導，轉 變政府的職能，適當擴大地方與學校的課程 權力，讓它們積極主動地參與到課程決策、課 程開發(fā)與課程實施的過程中去。我們可以從前面第一部分基礎教育課程政策的發(fā)展歷史 了解到，我國的課程改革曾經(jīng)走過一段不平 凡的道路，實現(xiàn)了幾次大的轉變，但不管怎樣 改革，似乎都離不開對國家、地方與學校三者之間的權力進行再分配這個核心。
因此，從國際的大氣候與我國的課程實 際來看，我國未來的基礎教育課程政策將更 加關注以下幾個方面。
（一）政策理念：以學生的發(fā)展為本
從課程政策的基本價值取向上來看，我 國多年強調的是社會本位的課程政策理念。 關于這一點我們可以從基礎教育的教育目標和官方頒布的一系列課程文件中得到證實。 在1985年的《中共中央關于教育體制改革的 決定》中指出，“教育要為我國的經(jīng)濟和社會發(fā)展培養(yǎng)各級各類合格人才”；1993年中共 中央國務院印發(fā)的《中國教育改革和發(fā)展綱 要》中指出，“各級各類學校要認真貫徹‘教育 必須為社會主義現(xiàn)代化建設服務，必須與生產勞動相結合，培養(yǎng)德、智、體全面發(fā)展的建 設者和接班人的方針。”我國現(xiàn)行的義務教育 課程計劃的指導思想是“遵循教育要面向現(xiàn) 代化、面向世界、面向未來的戰(zhàn)略思想，貫徹國家的教育方針，堅持教育為社會主義建設 服務，實行教育與生產勞動相結合。要對學 生進行德育、智育、體育、美育和勞動教育，以 全面提高義務教育質量”，同時“為社會主義建設培養(yǎng)各級各類人才奠定基礎”。從這些 表述中，我們不難理解，這些課程政策基本上 是一種社會本位的價值取向。 在21世紀的知識經(jīng)濟和信息時代，我國 不失時機地把素質教育引向深入，課程政策的理念也在發(fā)生變化，“以學生發(fā)展為本，培 養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力”已經(jīng)成為國家和地 方共同選擇的課程政策理念，形成了一種比 較明顯的兒童發(fā)展本位的價值取向。上海在進行面向新世紀的第二期義務教育課程改革 方案中提出了三個基本的課程理念：以學生 的發(fā)展為本，以創(chuàng)新精神和實踐能力培養(yǎng)為 重點，構建新的學力觀。 在一個具有一直強調社會需求取向的傳統(tǒng)社會里，將兒童發(fā)展 本位與社會本位聯(lián)系起來考慮是非常必要 的。上海課程設計方案提出“以學生發(fā)展為 本”，是基礎教育本質的體現(xiàn)，是學生發(fā)展與社會進步需要在根本利益和價值體系上的統(tǒng) 一。在這里需要強調的是，兒童、學科、社會 是對學校課程起制約作用的三個主要因素， 三大要素相互密切關聯(lián)，不可或缺。無論忽視哪一個要素，或者偏重哪個要素，都會使學 校、課程失去平衡，以至不能完整地全面地實 現(xiàn)教育的培養(yǎng)目標。從這種價值取向出發(fā)， 我國素質教育的課程政策將朝著均衡性、綜合性和選擇性的方向努力。未來課程政策著 重強調以下三個方面：改革過分注重智育和 傳承知識的偏向，強調課程要促進每個學生 身心健康發(fā)展，培養(yǎng)良好品德，培養(yǎng)終身學習的愿望和能力；改革課程結構過分強調學科 獨立性、門類過多和缺乏整合的傾向，加強課 程結構的綜合性、均衡性與選擇性；改革在課 程內容方面過分強調學科體系嚴密性、過分注重經(jīng)典內容的傾向，加強課程內容與現(xiàn)代 社會、科技發(fā)展及學生生活之間的聯(lián)系，體現(xiàn) 課程內容的現(xiàn)代化和適應性。總之，要從學 生全面發(fā)展的需要出發(fā)，注重學生的學習狀態(tài)和情感體驗，注重教學過程中學生主體地 位的體現(xiàn)和主體作用的發(fā)揮，強調尊重學生 人格和個性，鼓勵發(fā)現(xiàn)、探究與質疑，以培養(yǎng) 學生的創(chuàng)新精神和實踐能力，讓學生學會學習。
（二）課程決策：走向均衡化
一般而言，一個國家的課程決策模式與這個國家的政治體制有著某種內在的聯(lián)系。 從世界范圍來看，在政治體制上大體存在兩種傾向：集權化與分權化。相應地，在課程決策上也存在著兩種傾向：法國、前蘇聯(lián)以及我 國等國家在課程決策上具有集權化的傳統(tǒng)， 強調中央對課程的開發(fā)、管理與控制；美國。英國、澳大利亞等國家在課程決策上具有分 權化的傳統(tǒng)，強調地方和學校在課程過程中 的自主權。這兩種決策模式都有各自的優(yōu)勢和弊端。當今課程決策的發(fā)展趨勢是：集權化的課程決策開始重視地方和學校在課程中的自主權，分權化國家開始加強國家對課程 的干預力度。盡管在方式上存在不同，但殊 途同歸，目的是為了課程決策的民主化、科學化。同時，隨著人們課程意識的增強，越來越多的個人、團體和集團以及其他的民間組織 以積極的態(tài)度參與到課程決策中去，以使課程知識能夠最大程度地體現(xiàn)最廣大人民的利 益。在課程決策的過程中，除了行政部門、政府官員、課程專家的作用之外，一些科研機構、利益團體、高等院校、出版部門、社會團體 以及媒體等都直接或間接地參與課程的決策 過程，教師、家長和學生在課程決策中的地位 也得到一定程度的提高。
這說明，參與素質教育的課程政策主體 開始多元化，這里所說的政策主體可以被簡 單地界定為直接或間接地參與政策制定過程的個人、團體或組織，一般分為官方的和非官 方的兩大類，官方的是指那些具有合法權威 去制定課程政策的人們（當然，他們中的一些 人事實上可能會受制于非官方的政治黨派或壓力集團），包括政府首腦、立法者、行政人員 等等；非官方的是指利益集團、政治黨派和作 為個人的公民等，它們的廣泛參與是課程決 策走向均衡化的重要一步。
（三）政策制定：走向科學化
課程政策不僅是一個靜態(tài)的文本，它更是一個動態(tài)的過程。這二過程包括四個最主要的環(huán)節(jié)：政策議題、政策決定（決策）、政策執(zhí)行和政策評估。從這個過程來看，素質教育的課程政策的制定盡管存在一定的缺陷， 但與以前的經(jīng)驗型政策相比，在政策制定的 科學性方面還是大大地向前邁進了一步。就 政策議題而言，素質教育的課程問題是素質教育的核心，它涉及面廣，影響巨大，帶有全 國性問題的性質，是政府必須要關注的問題。 就政策決策而言，這項課程政策在理念上不 僅與世界先進的課程理念相適應，而且政策目標明確，這對于政策的評估也起到很好的 作用。就政策執(zhí)行來看，盡管在不同的地區(qū) 也存在政策失真的問題，但實踐的效果與影 響是巨大的“，所取得的成績也是值得肯走的， 就政策評估而言，我們改變了過去只頒布與 執(zhí)行政策，缺乏政策評估的局面，加強了對課 程政策的更新；修訂、補充和完善，這種反饋系統(tǒng)的完善使政策過程始終處于良性的循環(huán) 狀態(tài)，以利于課程政策走向科學化。由此來 看，無論從政策的透明度、適切性、可行性和 政策的延續(xù)性來看，我國的基礎教育課程政策正在由“經(jīng)驗型” 向“科學型”轉變。