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1998年，美國學(xué)者霍恩斯坦(A.Dean Hauen stein)經(jīng)過多年的研究，推出了一個全新的教育目標(biāo)分類體系，這個分類體系是對布盧姆教育目標(biāo)分類的大發(fā)展。我國過去在課程編制和教育評價等領(lǐng)域較廣泛地應(yīng)用了布盧姆教育目標(biāo)分類，筆者認(rèn)為，現(xiàn)在應(yīng)該轉(zhuǎn)向應(yīng)用霍恩斯坦教育目標(biāo)分類。為了提高對霍恩斯坦教育目標(biāo)分類的認(rèn)識，本文對它與布盧姆教育目標(biāo)分類作一個比較。
一、霍恩斯坦教育目標(biāo)分類的基本框架
二、霍恩斯坦教育目標(biāo)分類與布盧姆教育目標(biāo)分類的共同點(diǎn)
三、霍恩斯坦教育目標(biāo)分類與布盧姆教育目標(biāo)分類的區(qū)別
四、霍恩斯坦教育目標(biāo)分類實(shí)現(xiàn)的超越
霍恩斯坦將全部教育目標(biāo)劃分為4個領(lǐng)域，每個領(lǐng)域包括5個層次或者說5個類別的目標(biāo)。
(一)認(rèn)知領(lǐng)域(The Cognitive Domain)
認(rèn)知領(lǐng)域是關(guān)于知識和心智能力與技能發(fā)展的過程的，它包括以下5個層次或類別的目標(biāo)：
1)概念化(Conceptualization)。概念化是指在一個特殊的情境中認(rèn)出、定義、概括一個思想的能力。它又包括3個亞類的目標(biāo)：認(rèn)出(Identification)；定義(Definition)；概括(Generalization)；
2)理解(Comprehension)。理解是翻譯和解釋一個思想，以及推斷內(nèi)容信息的能力。它又包含3個亞類的目標(biāo)：翻譯(Translation)；解釋(Explanation)；推斷(Extrapolation)；
3)應(yīng)用(Application)。應(yīng)用是澄清一個問題或一種情境，并用適當(dāng)?shù)脑砼c程序解決一個具體問題或情境的能力。它包含如下2個亞類的目標(biāo)：澄清(Clarification)；解答(Solution)； 4)評價(Evaluation)。評價是分析和描述信息和資料或情境以進(jìn)行評判的能力。它包括以下2個亞類的目標(biāo)：分析(Analysis)；描述(Qualification)；
5)綜合(Synthesis)。綜合是假設(shè)或解決產(chǎn)生新的辦法或答案的復(fù)雜問題的能力。它又包括以下2個亞類的目標(biāo)：假設(shè)(Hypothesis)；解決 (Resolution)。
(二)情感領(lǐng)域(The Affective Domain)
情感領(lǐng)域是關(guān)于情感、價值和信仰對個體行為的影響，這個領(lǐng)域的目標(biāo)分為以下5個層次或類別：
1)接受(Receiving)。接受是覺察、愿意和注意的意向。它包括以下3個亞類的目標(biāo)：覺察(Awareness)；愿意(Willingness)；注意(Attentiveness)；
2)反應(yīng)(Responding)。反應(yīng)是默認(rèn)、遵從和評價一種反應(yīng)情境的傾向。它包括以下3個亞類的目標(biāo)：默認(rèn)(Acquiescing)；遵從(Complying)；估價(Assessing)；
3)價值評價(Valuing)。價值評價是認(rèn)可(Accept)、更喜愛和證實(shí) (Confirm)一種價值的傾向。它又包括3個亞類的目標(biāo)：認(rèn)可(Accepting)；更喜愛(Preferring)；確認(rèn)(Confirming)；
4)信奉(Believing)。信奉是相信并將一種價值作為指導(dǎo)原則的傾向。它又包括2個亞類的目標(biāo)：相信(Trusting)；信奉(Committing)；
5)舉止(Behaving)。舉止是遵照一種價值或信念顯示和改變行為的傾向。它又包括2個亞類的目標(biāo)：顯示(Demonstrating)和改變(Modifying)。
(三)動作技能領(lǐng)域(The Psychomotor Domain)
動作技能領(lǐng)域是關(guān)于發(fā)展身體的動作、能力和技能的，這個領(lǐng)域的目標(biāo)包括以下5個類別或?qū)哟危?/font>
1)知覺(Perception)。知覺是接受和認(rèn)識到關(guān)于概念、思想(idea)、物體和現(xiàn)象的詳情的能力。它又包括以下4個亞類的目標(biāo)：感覺(Sensation)；辨認(rèn)(Recognition)；觀察(Observation)；意向(Predisposition)；
2)模仿(Simulation)。模仿是激活、模仿和協(xié)調(diào)(coordinate)自然能力以形成一種符合一般模式或情境的行動或行為樣式的能力。它又包括以下3個亞類的目標(biāo)：激活(Activation)；模仿(Imitation)；協(xié)調(diào)(Coordination)；
3)整合(Conformation)。適應(yīng)是將適當(dāng)動作整合起來并以達(dá)到技能認(rèn)定的質(zhì)量和特征作出動作。它指明優(yōu)先的評價、應(yīng)用和模仿能力。它又包括以下2個亞類的目標(biāo)：統(tǒng)整(Integration)；標(biāo)準(zhǔn)化 (Standardization)；
4)創(chuàng)作(Production)。創(chuàng)作是保持并調(diào)適能勝任的、有效的技術(shù)和技能以執(zhí)行指定的職責(zé)的能力。它暗示先前的信奉、評價和適應(yīng)的能力與技能。它又包括以下2個亞類的目標(biāo)：保持 (Maintenance)；調(diào)適(Accommodation)；
5)熟練(Mastery)。熟練是創(chuàng)始和完善能力與技能的能力和愿望·。這是追求能力與技能的精純化以達(dá)到出色。它意味著優(yōu)越的舉止、綜合和創(chuàng)作的能力與技能。它又包括以下2個亞類的目標(biāo)：創(chuàng)始(Origination)；完善化(Perfection)。
(四)行為領(lǐng)域(The Behavioral Domain)
行為領(lǐng)域是一個綜合性的領(lǐng)域，是認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和動作技能領(lǐng)域的綜合。與前面3個領(lǐng)域一樣，行為領(lǐng)域也包括以下5個層次或類別的目標(biāo)：
1)獲取(Acquisition)。獲取是在特殊的情境中接受、知覺并使一個概念、思想或現(xiàn)象概念化的能力。它又包括以下3個亞類的目標(biāo)：接受(Receiving)；知覺(perception)；概念化(Conceptualization)；
2)同化(Assimilation)。同化是在一種情境中理解作適當(dāng)反應(yīng)的能力，是將概念、思想和觀念改變或轉(zhuǎn)換為類似情境的能力。它又包括3個亞類的目標(biāo)：反應(yīng)(Responding)；理解(Comprehension)；模仿(Simulation)；
3)適應(yīng) (Adaptation)。適應(yīng)是改變與指定的質(zhì)量、根據(jù)和標(biāo)準(zhǔn)相符合的知識、技能和性格的能力。它又包括3個—亞類的目標(biāo)：價值評價(Valuing)；應(yīng)用(Application)；整合(Conformation)；
4)施行(Performance)。施行是對情境進(jìn)行評價和產(chǎn)生結(jié)果的能力。它又包括3個亞類的目標(biāo)：信奉(Believing)；評價(Evaluation)；創(chuàng)作 (Production)；
5)達(dá)成(Aspiration)。達(dá)成是綜合知識和精通技能并將這些表現(xiàn)在行為中的能力。它又包括3個亞類的目標(biāo)：舉止(Behaving)；綜合(Synthesis)；熟練(Mastery)。
第一，都是以外顯行為作為教學(xué)目標(biāo)分類的對象。布盧姆認(rèn)為，以學(xué)生的外顯行為作為分類的對象是有必要的，因?yàn)樵趯W(xué)生的內(nèi)隱心理活動和外顯行為中，只有外顯行為是可觀察、可測量的，只有以外顯的行為作為分類的對象，用關(guān)于外顯行為的術(shù)語來陳述的教學(xué)目標(biāo)，才具有實(shí)際意義并能加以客觀地評價。
第二，教育目標(biāo)都是有層次結(jié)構(gòu)的。兩種分類體系中的各類目標(biāo)，都是按照學(xué)生行為由簡單到復(fù)雜的順序，呈現(xiàn)出明顯的層次性，從較低層次的目標(biāo)到較高層次的教育目標(biāo)是累積性的，較高層次的教育目標(biāo)是以較低層次的目標(biāo)為基礎(chǔ)的，包含了較低層次的教育目標(biāo)?！ ?br> 第三，教育目標(biāo)都是超越內(nèi)容的。這兩種教育目標(biāo)分類都不受學(xué)科教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生年齡局限，不論是數(shù)學(xué)、語文還是歷史、地理，也不論是低年級學(xué)生還是高年級學(xué)生，都可以把這兩種教育目標(biāo)分類的體系作為框架，加入相應(yīng)的內(nèi)容，形成每門學(xué)科的教育目標(biāo)分類體系。
第四，教育目標(biāo)分類都是一種工具。也就是說，教育目標(biāo)的分類本身并不是目的，而是為教育評價，為對教學(xué)過程和學(xué)生變化作出假設(shè)，為課程編制服務(wù)的一種工具。
第一，分類方法不同。在布盧姆的教學(xué)目標(biāo)分類理論中，認(rèn)知領(lǐng)域包括6個類別的教育目標(biāo)，情感領(lǐng)域包括5個類別的教育目標(biāo)，動作技能領(lǐng)域包含的教育目標(biāo)類別數(shù)因不同的分類者而不同。在霍恩斯坦教育目標(biāo)分類中，共有認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域、動作技能領(lǐng)域和行為領(lǐng)域這4個領(lǐng)域，每個領(lǐng)域包含5個類別的教育目標(biāo)。
第二，理論基礎(chǔ)不同。布盧姆教育目標(biāo)分類受到行為主義心理學(xué)的深刻影響，可以說是以行為主義心理學(xué)為理論基礎(chǔ)的。而霍恩斯坦的教育目標(biāo)分類受到建構(gòu)主義的深刻影響，以建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)。
建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者不是被動地接受知識，而是以他們的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)建構(gòu)他們的知識；當(dāng)學(xué)習(xí)者在新的經(jīng)驗(yàn)中使用他們的知識時，他們的知識在改變著；科目內(nèi)容是相互關(guān)聯(lián)的概念而不是彼此孤立的事實(shí)；課程是以學(xué)生為中心，這與以教師為中心相反。這些思想以重新界定的各類別目標(biāo)和與此相適應(yīng)的教學(xué)系統(tǒng)的方式反映在霍恩斯坦的教育目標(biāo)分類體系之中。
第三，布盧姆教育目標(biāo)分類分裂了人的行為，而霍恩斯坦教育目標(biāo)分類體現(xiàn)了人的行為的整體性。在布盧姆教育目標(biāo)分類中，認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和動作技能領(lǐng)域被作為彼此孤立的、互不聯(lián)系的實(shí)體，也就是說，人的行為被分裂為認(rèn)知、情感和動作技能3個方面，這3個方面彼此孤立。而霍恩斯坦認(rèn)為，個人是作為完整的人進(jìn)行學(xué)習(xí)的；沒有某種相關(guān)的情感體驗(yàn)，一個人就不會有智力的經(jīng)驗(yàn)；沒有關(guān)于如何做的某種知識和某種價值傾向，一個人就不會完成一項任務(wù)。他指出，教育目標(biāo)應(yīng)該反映每個人都是作為一個完整的人進(jìn)行學(xué)習(xí)的這樣一個事實(shí)。因此，在霍恩斯坦的教育目標(biāo)分類中，除了對認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和動作技能領(lǐng)域加以重新界定之外，還增設(shè)了一個綜合性的領(lǐng)域，即行為領(lǐng)域，這個領(lǐng)域是認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和動作技能領(lǐng)域的綜合。這樣，霍恩斯坦的教育目標(biāo)分類包括認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域、動作技能領(lǐng)域和行為領(lǐng)域4個領(lǐng)域。
第四，布盧姆教育目標(biāo)分類在一定程度上體現(xiàn)了過程性，而霍恩斯坦教育目標(biāo)分類更突出了這一點(diǎn)。在布盧姆教育目標(biāo)分類中，知識是認(rèn)知領(lǐng)域目標(biāo)的一個層次；而在霍恩斯坦的教育目標(biāo)分類中，知識不再是一個教育目標(biāo)的類型，而只是作為動態(tài)的系統(tǒng)過程的輸入部分，它對于學(xué)生來說是信息，或者說是他人的知識。進(jìn)而言之，霍恩斯坦提出了一個過程性的概念框架，這也就是教學(xué)系統(tǒng)。這個系統(tǒng)與一般的系統(tǒng)一樣，包括輸入、過程、輸出和反饋這4個組成部分：信息／內(nèi)容(他人的知識)是作為輸入；過程目標(biāo)體現(xiàn)以學(xué)生為中心的整體性學(xué)習(xí)；輸出(結(jié)果)是有知識、適應(yīng)文化(有文化)、有能力的個人。對結(jié)果的檢測和評價，就是對信息輸入和過程目標(biāo)進(jìn)行反饋?？梢姡逃繕?biāo)是這個概念框架的過程部分，具有過程性。
霍恩斯坦教育目標(biāo)分類是在布盧姆教育目標(biāo)分類的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)的超越。早在1972年，當(dāng)一些學(xué)者在布盧姆教育目標(biāo)分類框架內(nèi)進(jìn)行動作技能領(lǐng)域的教育目標(biāo)分類時，霍恩斯坦就推出了動作技能領(lǐng)域的教育目標(biāo)分類。之后，霍恩斯坦審慎地考察了長久起作用的布盧姆教育目標(biāo)分類，在此基礎(chǔ)上，他推出了全新的分類，這一全新的分類試圖達(dá)到以下幾點(diǎn)：
1)提供一致性的表述，即所有的表示類別和亞類的術(shù)語都必須用動名詞來闡述；
2)使各個領(lǐng)域中相同層次的術(shù)語及其含義具有類似的可比性；
3)反映教學(xué)系統(tǒng)；
4)減少類別和亞類目標(biāo)的數(shù)量。
具體地說，霍恩斯坦教育目標(biāo)分類所實(shí)現(xiàn)的超越主要表現(xiàn)在以下幾個方面：
第一，適當(dāng)?shù)販p少了教育目標(biāo)類別的數(shù)目。在布盧姆教育目標(biāo)分類中(動作技能領(lǐng)域的目標(biāo)分類采用辛普森的分類)，教育目標(biāo)的類型和亞類達(dá)63類之多。這個數(shù)目太大。正規(guī)的職前或在職的教師難于在教學(xué)中應(yīng)用和執(zhí)行如此眾多的目標(biāo)，還有許多教師主要地集中于認(rèn)知領(lǐng)域而常常忽視同等重要的情感領(lǐng)域和動作技能領(lǐng)域，可能就是由于這個原因。而在霍恩斯坦教育目標(biāo)分類中，如果只計算認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和動作技能領(lǐng)域，則類別和亞類共計只有 53類；如果只計綜合領(lǐng)域(即行為領(lǐng)域，它是前面三個領(lǐng)域的綜合)，則類別和亞類共計只有20類?？梢?，霍恩斯坦教育目標(biāo)分類體系適當(dāng)?shù)販p少了類別和亞類的數(shù)目，這實(shí)際上適當(dāng)?shù)睾喕私逃繕?biāo)分類，因而更便于應(yīng)用。
第二，增強(qiáng)了平衡和可比較性。在布盧姆教育目標(biāo)分類中，各個領(lǐng)域之間缺乏平衡性：認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)劃分為6個類別，情感領(lǐng)域的目標(biāo)劃分為5個類別，動作技能領(lǐng)域的目標(biāo)則劃分為5—7個類別不等。同時，同一領(lǐng)域內(nèi)部也缺乏平衡性，例如，在認(rèn)知領(lǐng)域中，“知識”這個類別包括9類三級目標(biāo)，而其他類別則沒有。而霍恩斯坦教育目標(biāo)分類則具有很強(qiáng)的平衡性：整個教育目標(biāo)體系共分為4個領(lǐng)域，每個領(lǐng)域都劃分為5類目標(biāo)，每類目標(biāo)又劃分為2—4個亞類。而且，在霍恩斯坦教育目標(biāo)分類中，可以比較方便地對各個領(lǐng)域的目標(biāo)進(jìn)行比較，即各個領(lǐng)域具有可比性。
第三，更具有應(yīng)用性，更適合于指導(dǎo)課堂教學(xué)。霍恩斯坦提出了一個概念框架，亦即教學(xué)系統(tǒng)，這個教學(xué)系統(tǒng)為教師提供了集中于以學(xué)生為中心的理解力、技能和性格，更準(zhǔn)確地劃分目標(biāo)的層次，區(qū)分學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展水平，并為學(xué)生開發(fā)合適的目標(biāo)、課程和結(jié)果的一種方法，從而更適合于指導(dǎo)課堂教學(xué)
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