教學(xué)目標(biāo)分類理論是20世紀(jì)50年代以布盧姆為代表的美國(guó)心理學(xué)家提出的。在這個(gè)理論體系中，布盧姆等人將教學(xué)活動(dòng)所要實(shí)現(xiàn)的整體目標(biāo)分為認(rèn)知、動(dòng)作技能、情感等三大領(lǐng)域，并從實(shí)現(xiàn)各個(gè)領(lǐng)域的最終目標(biāo)出發(fā)，確定了一系列目標(biāo)序列。

　　布盧姆將認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)分為識(shí)記、領(lǐng)會(huì)、運(yùn)用、分析、綜合和評(píng)價(jià)六個(gè)層次。

　?。?）識(shí)記。指對(duì)先前學(xué)習(xí)過的只是材料的記憶，包括具體事實(shí)、方法、過程、理論等的記憶，如記憶名詞、事實(shí)、基本觀念、原則等。

　　（2）領(lǐng)會(huì)。指把握知識(shí)材料意義的能力?？梢酝ㄟ^三種形式來表明對(duì)知識(shí)材料的領(lǐng)會(huì)：一是轉(zhuǎn)化，即用自己的話或用與原先不同的方式來表述所學(xué)的內(nèi)容；二是解釋，即對(duì)一項(xiàng)信息（如圖表、數(shù)據(jù)等）加以說明或概述；三是推斷，即預(yù)測(cè)發(fā)展的趨勢(shì)。

　?。?）運(yùn)用。指把學(xué)到的知識(shí)應(yīng)用于新的情境、解決實(shí)際問題的能力。它包括概念、原理、方法和理論的應(yīng)用。運(yùn)用的能力以知道和領(lǐng)會(huì)為基礎(chǔ)，是較高水平的理解。

　?。?）分析。指把復(fù)雜的知識(shí)整體分解為組成部分并理解各部分之間聯(lián)系的能力。它包括部分的鑒別、部分之間關(guān)系的分析和認(rèn)識(shí)其中的組織結(jié)構(gòu)。例如，能區(qū)分因果關(guān)系，能識(shí)別史料中作者的觀點(diǎn)或傾向等。分析代表了比運(yùn)用更高的智力水平，因?yàn)樗纫斫庵R(shí)材料的內(nèi)容，又要理解其結(jié)構(gòu)。

　?。?）綜合。指將所學(xué)知識(shí)的各部分重新組合，形成一個(gè)新的知識(shí)整體。它包括發(fā)表一篇內(nèi)容獨(dú)特的演說或文章，擬定一項(xiàng)操作計(jì)劃或概括出一套抽象關(guān)系。它所強(qiáng)調(diào)的是創(chuàng)造能力，即形成新的模式或結(jié)構(gòu)的能力。

　?。?）評(píng)價(jià)。指對(duì)材料（如論文、觀點(diǎn)、研究報(bào)告等）作價(jià)值判斷的能力。它包括對(duì)材料的內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)（如組織結(jié)構(gòu)）或外在的標(biāo)準(zhǔn)（如某種學(xué)術(shù)觀點(diǎn)）進(jìn)行價(jià)值判斷。例如，判斷實(shí)驗(yàn)結(jié)構(gòu)是否有充分的數(shù)據(jù)支持，或評(píng)價(jià)某篇文章的水平與價(jià)值。這是最高水平的認(rèn)知學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)，因?yàn)樗蟪皆鹊膶W(xué)習(xí)內(nèi)容，綜合多方面的知識(shí)并要基于明確的標(biāo)準(zhǔn)才能作出評(píng)價(jià)。

　　動(dòng)作技能涉及骨骼和肌肉的運(yùn)用、發(fā)展和協(xié)調(diào)。在實(shí)驗(yàn)課、體育課、職業(yè)培訓(xùn)、軍事訓(xùn)練等科目中，這常是主要的教學(xué)目標(biāo)，1956年布盧姆等人在創(chuàng)立教育目標(biāo)分類理論時(shí)，僅意識(shí)到這一領(lǐng)域的存在，但未能制定出具體的目標(biāo)體系。后來，辛普森（E.J.Simpson）等人提出了幾種不同的分類方法，但尚無公認(rèn)的最好分類。這里將三種分類法分別做一簡(jiǎn)介，以便在編寫教學(xué)目標(biāo)時(shí)加以選擇和綜合運(yùn)用。

　　第一個(gè)是辛普森等人于1972年提出的分類系統(tǒng)。這是目前應(yīng)用較廣泛的一種分類體系。辛普森等人于1972年提出將動(dòng)作技能目標(biāo)分成下面所列的七級(jí)。

　?。?）感知。指運(yùn)用感官獲得信息以指導(dǎo)動(dòng)作，主要了解某動(dòng)作技能的有關(guān)知識(shí)、性質(zhì)、功用等。

　　（2）準(zhǔn)備。指對(duì)固定動(dòng)作的準(zhǔn)備，包括心理定向、生理定向和情緒準(zhǔn)備（愿意活動(dòng)）。感知是其先決條件，在我國(guó)將感知和準(zhǔn)備階段統(tǒng)稱為動(dòng)作技能學(xué)習(xí)的認(rèn)知階段。

　?。?）有指導(dǎo)的反應(yīng)。指復(fù)雜動(dòng)作技能學(xué)習(xí)的早期階段，包括模仿和嘗試錯(cuò)誤。通過教師評(píng)價(jià)或一套適當(dāng)?shù)臉?biāo)準(zhǔn)可判斷操作的適當(dāng)性。

　?。?）機(jī)械動(dòng)作。指學(xué)習(xí)者的反應(yīng)已成習(xí)慣，能以某種熟練和自信水平完成動(dòng)作。這一階段的學(xué)習(xí)結(jié)果涉及各種形式的操作技能，但動(dòng)作模式并不復(fù)雜。

　　（5）復(fù)雜的外顯反應(yīng)。指包含復(fù)雜動(dòng)作模式的熟練操作。操作的熟練性以精確、迅速、連貫協(xié)調(diào)和輕松穩(wěn)定為指標(biāo)。

　?。?）適應(yīng)。指技能的高度發(fā)展水平，學(xué)習(xí)者能修正自己的動(dòng)作模式以適應(yīng)特殊的設(shè)施或滿足具體情境的需要。

　?。?）創(chuàng)新。指創(chuàng)造新的動(dòng)作模式以適應(yīng)具體情境。要有高度發(fā)展的技能為基礎(chǔ)才能進(jìn)行創(chuàng)新。

　　此外，哈羅（A.J.Harrow）于1972年提出了一個(gè)新的分類系統(tǒng)，把動(dòng)作技能由低級(jí)到高級(jí)分為反射動(dòng)作、基礎(chǔ)性動(dòng)作、感知能力、體力、技能動(dòng)作、有意交流。此后，基布勒（R.J.Kibler）等人于1981年又提出一個(gè)分類系統(tǒng)，把動(dòng)作技能分為四類：全身運(yùn)動(dòng)、細(xì)微協(xié)調(diào)動(dòng)作、非言語(yǔ)性表達(dá)、言語(yǔ)行為。

　　情感學(xué)習(xí)對(duì)于形成或改變態(tài)度、提高鑒賞能力、更新價(jià)值觀念、培養(yǎng)高尚情操等密切相關(guān)，然而，由于人的情感反應(yīng)更多地表現(xiàn)為一種內(nèi)部心理過程，具有一定的內(nèi)隱性和抽象性，因而這個(gè)領(lǐng)域?qū)W習(xí)目標(biāo)相對(duì)難以編寫。1964年克拉斯伍（D.R.Krathwohl）等人制定了情感領(lǐng)域的教育目標(biāo)分類，他們依據(jù)價(jià)值內(nèi)化的程度，將情感領(lǐng)域的目標(biāo)共分為五級(jí)。

　　（1）接受或注意。指學(xué)習(xí)者愿意注意某特定的現(xiàn)象或刺激。例如靜聽講解、參加班級(jí)活動(dòng)、意識(shí)到某問題的重要性等。學(xué)習(xí)結(jié)果包括從意識(shí)到某事物存在的簡(jiǎn)單注意到選擇性注意，是低級(jí)的價(jià)值內(nèi)化水平。

　?。?）反應(yīng)。學(xué)習(xí)者主動(dòng)參與，積極反應(yīng)，表示出較高的興趣，例如，完成教師布置的作業(yè)，提出意見和建議，參加小組討論，遵守校紀(jì)校規(guī)等。學(xué)習(xí)的結(jié)果包括默認(rèn)、愿意反應(yīng)和滿意的反應(yīng)。這類目標(biāo)與教師通常所說的“興趣”類似，強(qiáng)調(diào)對(duì)特定活動(dòng)的選擇與滿足。

　　（3）評(píng)價(jià)。指學(xué)習(xí)者用一定的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)對(duì)特定的現(xiàn)象、行為或事物進(jìn)行評(píng)判。它包括接受或偏愛某種價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)和為某種價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)作出奉獻(xiàn)，例如，欣賞文學(xué)作品，在討論問題中提出自己的觀點(diǎn)，刻苦學(xué)習(xí)外語(yǔ)等。這一階段的學(xué)習(xí)結(jié)果所涉及的行為表現(xiàn)出一致性和穩(wěn)定性，與通常所說的“態(tài)度”和“欣賞”類似。

　　（4）組織。指學(xué)習(xí)者在遇到多種價(jià)值觀念呈現(xiàn)的復(fù)雜情境時(shí)，將價(jià)值觀組織成一個(gè)體系，對(duì)各種價(jià)值觀加以比較，確定它們的相互關(guān)系及它們的相對(duì)重要性，接受自己認(rèn)為重要的價(jià)值觀，形成個(gè)人的價(jià)值觀體系。例如，先處理集體的事，然后考慮個(gè)人的事；或是形成一種與自身能力、興趣、信仰等協(xié)調(diào)的生活方式等。值得重視的是，個(gè)人已建立的價(jià)值觀體系可以因?yàn)樾掠^念的介入而改變。

　?。?）價(jià)值與價(jià)值體系的性格化。指學(xué)習(xí)者通過對(duì)價(jià)值觀體系的組織，逐漸形成個(gè)人的品性。各種價(jià)值被置于一個(gè)內(nèi)在和諧的構(gòu)架之中，并形成一定的體系，個(gè)人言行受該價(jià)值體系的支配；觀念、信仰和態(tài)度等融為一體，最終的表現(xiàn)是個(gè)人世界觀的形成。達(dá)到這一階段以后，行為是一致的和可以預(yù)測(cè)的。例如，保持謙虛態(tài)度和良好的行為習(xí)慣；在團(tuán)體中表現(xiàn)出合作精神等。

　　克拉斯伍等人的分類啟示我們，首先，情感或態(tài)度的教學(xué)是一個(gè)價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)不斷內(nèi)化的過程。教師或教科書上所介紹的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)學(xué)生來說是外在的，學(xué)生必須經(jīng)歷接受、反應(yīng)和評(píng)價(jià)、組織等連續(xù)內(nèi)化的過程，才能將它們轉(zhuǎn)化為自己信奉的內(nèi)在價(jià)值。其次，情感或態(tài)度的教學(xué)不只是政治課或思想品德課的任務(wù)，各門學(xué)科也都包含這方面的任務(wù)，因?yàn)槿魏沃R(shí)、技能或行為、習(xí)慣都不能離開一定的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，例如，很多教育技術(shù)專業(yè)的學(xué)生“重技術(shù)輕理論”的傾向就反映了學(xué)生在知識(shí)、技能的學(xué)習(xí)中對(duì)某種價(jià)值觀的接受或偏愛。