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《義務教育課程方案》（2022年版）明確提出，要“設立跨學科主題學習活動，加強學科間相互關聯(lián)，帶動課程綜合化實施，強化實踐性要求?！辈鐚W科主題學習的組織實施給出要求：“突出課程內容結構化，探索主題、項目、任務等內容組織方式。原則上，各門課程用不少于10%的課時設計跨學科主題學習。”方案頒布后，跨學科學習引發(fā)了各個層面的關注和討論，也成為不少區(qū)域接下來的教改焦點。什么是跨學科學習，為什么要開展跨學科學習？今天的文章，將和大家一起，弄清“跨學科學習”的內涵、特征和相關概念。 三個例子 看懂跨學科學習是什么
第一個例子是關于“蝴蝶”的。這個案例設計了以“蝴蝶”為主題的學習，涉及語文、科學等四個學科，見下圖。在語文課中，學生要去讀關于蝴蝶的詩和兒歌，講關于蝴蝶的故事；在科學課中，學生要去觀察蝴蝶，做蝴蝶小報；在美術課中，學生要去畫蝴蝶畫，做蝴蝶裝飾；在數(shù)學課中，學生要去計算蝴蝶的數(shù)量。 第二個例子是關于“蟬”的。來自語文、數(shù)學、科學等學科的教師在給學生們講“蟬”這個主題。語文老師借助蟬來分析詠物詩的特點，分析蟬在不同詩歌中的文學意象：駱賓王于患難之中用蟬比興，以蟬寓己，“露重飛難進，風多響易沉”，寄托了作者“遭時徽纆”的哀怨悲傷；虞世南在詠蟬時，用“居高聲自遠，非是藉秋風”來描繪蟬的高潔傲世。
數(shù)學老師從蟬的周期性出現(xiàn)來分析其中的數(shù)學概率和質數(shù)：蟬一生中處在幼蟲階段的時間比較長，大多數(shù)蟬會在土中待上幾年或者十幾年的時間，這個時間有的是3年，也有的是5年，甚至還有的長達17年。蟬為什么不是在12年、14年后出來？這種周期性不僅涉及概率，蟬遇到冷夏、天敵、同類競爭者的概率，還涉及質數(shù)，質數(shù)的因數(shù)只有1和它自身。有研究表明，如果在1500年的時間里，每隔50年出現(xiàn)一次冷夏，每7年出土一次的蟬只有7%的概率躲開冷夏，每11年出土一次的蟬躲開冷夏的概率上升到了51%，而17年出土一次的蟬躲開冷夏的概率就上升為96%。如果某種17年出土一次的蟬的天敵生命周期是7年，那么它們之間要119年（17×7）才遇到一次。
科學老師從蟬是不是害蟲這個問題著手探討作為昆蟲綱、半翅目、蟬科的一種生物，蟬的取食方式，作為食物鏈中的一環(huán)，蟬與樹木、鳥之間的關系，并提供相關研究中提到的某一地區(qū)歷年來蟬的數(shù)量和鳥的數(shù)量的變化關系，引導學生們探討蟬的周期性數(shù)量是否會影響到鳥的周期性數(shù)量，進而擴展到我們應該怎樣對待校園、小區(qū)、公園中的蟬。
一頭熊掉到了一個19.98米深的洞里，用時2秒落到洞底，這只熊的顏色和種類是( )。 A. 白色，北極熊 C. 棕色，棕熊 B. 黑色，黑熊 D. 黑棕色，馬來熊 這是2019年上海高中模擬考的一道物理題。這個題目表面上看好像是一道腦筋急轉彎，帶點無厘頭，但是要真的解決這個問題，需要多種知識的綜合。解答過程如下：這只熊掉到洞里屬于自由落體運動，由自由落體公式h=112gt(物理知識)，將h=19.98 m，t=2s代入式中解得重力加速度g=9.99m/s2(數(shù)學知識)，地球上只有兩極的重力加速度為10m/s2(物理知識)，而南極有企鵝無熊，北極有熊，叫北極熊(地理知識)。所以推測不幸掉洞的熊是北極熊，而北極熊是白色的(生物知識)，選A。 例1反映的是拼學科（messy-disciplinary）樣態(tài)。雖然看上去有很多學科，但是這些學科知識是零散的，是圍繞“蝴蝶”這個主題的知識拼盤，選取了一點語文、一點科學、一點美術、一點數(shù)學，這些知識的整合并不能促進學生對“蝴蝶”這個主題產生更深層次的理解。例2反映的是多學科（multi-disciplinary）樣態(tài)。圍繞“蟬”這個主題，不同學科的教師結合本學科的關鍵概念，如語文的“意象”、數(shù)學的“概率”、科學的“生命周期”等進行不同視角的延伸分析，支持學生以不同的概念透鏡理解蟬。各部分的學科知識之間雖然并沒有產生交融，但是在學生那里卻起到了多元視角的作用，通過不同學科的概念透鏡，學生對蟬有了更深入的理解。例3反映的是跨學科（interdisciplinary）樣態(tài)。與前兩類知識涇渭分明的樣態(tài)不一樣的是，在解決這個問題的時候，需要同時用到物理、數(shù)學、生物學三個學科的知識，不同學科的知識是“你中有我，我中有你”地交織融合在一起，可以單獨拆解出每一部分的知識，但只有交織融合起來才能解決這一問題。圍繞上述拼學科、多學科和跨學科三類知識組合形態(tài)，我們可以用“水果”系列的隱喻可視化地將其內涵表現(xiàn)出來。在下圖的三個隱喻中，學科之間的關系是不同的。拼學科是各類水果的拼盤。不同種水果僅是零散地放在一起，相互之間沒有關系。每類水果都只是孤立的水果切塊。多學科是不同水果組成的圖景。從一個學科視角去看可能是云朵，從另一個學科視角看可能是雨傘。雖然云朵和雨傘之間沒有關聯(lián)，但對看和吃的人來說，卻具有整幅圖景的豐富意義。跨學科是混合的果汁。不同的學科通過問題等結合在一起，就像芒果和蘋果的混合，形成了一個新的果汁品種。雷普克等人（2021）是這樣描述的：選取水果（即學科及其見解）并非隨意為之，而是以明確考慮的最終結果為目的。水果的混合（即整合進程）改變了每種水果（即學科見解）。混合果汁（即整合結果）與所用配料相比，是某種新東西。制造混合果汁所包含的活動（即跨學科研究進程）在時空上受到研究課題的制約。 這一隱喻可以幫助我們更好地理解實踐中的跨學科學習。設計中要盡可能避免拼學科那樣只是做低階知識和技能的堆砌，如果能夠從不同的學科思維、概念角度啟發(fā)學生看待同一個現(xiàn)象、主題、概念，多學科也是有價值的。在多學科學習中，學科知識并不需要有意識地設計成整合的樣態(tài)，即在知識融合的程度上，它沒有跨學科學習高，因此，學科教師運用起來會更容易。接下來的部分，將對跨學科學習的內涵、特征，和跨學科學習相關的有一系列概念，如綜合學習、主題學習、項目化學習等，逐一闡述。美國哈佛大學零點項目首席專家曼斯勒提出跨學科學習的關鍵點：知識是要應用的東西，僅僅獲得知識是不夠的，個人要能在各種情況和背景下應用他們對概念的理解；跨學科理解強烈地受到學科見解的影響，個人要具備兩個或更多學科的基礎，才能利用它們來解決跨學科任務；學科見解在跨學科學習過程中是整合的，而不僅僅是并列的；跨學科學習有其目的，即促進學生的認知進步。基于曼斯勒等人的闡述，本書結合跨學科學習的相關研究，形成如下整合的界定：跨學科學習是學生綜合兩個或以上學科的知識、能力或思維，通過一定的載體（如主題、現(xiàn)象、問題、產品等）形成整合性的跨學科理解的過程。對于跨學科學習內涵的界定，也體現(xiàn)出它的五個關鍵特征，見下圖。在進行跨學科學習時，需要考慮為何而跨。如果僅從訓練、鞏固學科知識的目的出發(fā)，所開展的跨學科學習往往會有虛假、不真實的感覺?？鐚W科學習應具有解決問題、形成作品、創(chuàng)生新知識等真實的目的。當跨學科學習的目的不夠明確時，就會出現(xiàn)零散、拼湊的學習。跨學科學習的載體可以是主題、問題、現(xiàn)象、概念、成果等。不管是哪種載體，都要對學習者有意義，也都要能帶動兩個或以上的學科整合。載體要有一定的挑戰(zhàn)性。跨學科學習涉及兩個或以上學科，超越單一學科的范圍。深度的跨學科學習，需要在相應學科領域進行更深入的學習、探索，從各自的學科汲取養(yǎng)料，再產生更深度、創(chuàng)造性的融合。因為要整合兩個或以上學科的知識與內容，跨學科學習很難照搬現(xiàn)有的公式，所以往往要在不同的學科中來回篩選、調用，會帶有探究性和創(chuàng)造性。跨學科理解超越單一學科的范圍，是在理解主題、解釋現(xiàn)象、解決問題、創(chuàng)造產品的過程中凝結成的新理解，促進學生的認知進步。跨學科學習的類型多種多樣。有的跨學科學習在上述五個關鍵方面的特征可以只是比較表淺的，比如前面提到的“熊”的例子，雖然涉及對不同學科知識的整合，但整個過程很短，真實性并不強；而諸如項目化學習這樣的跨學科學習，在上述每個特征上都會有更高的要求。
跨學科學習
當前國內基于2022年版課程方案和課程標準所討論的跨學科學習同時具有課程內容、學與教兩個層面的概念意涵。基于2022年版的課程方案和課程標準，“跨學科學習”是以“跨學科主題學習”的樣態(tài)出現(xiàn)的，首先是一個帶有課程內容意涵的概念。本次新課程方案提出“設立跨學科主題學習活動，加強學科間相互關聯(lián)，帶動課程綜合化實施，強化實踐性要求”，“每門課程用不少于10%的課時設計跨學科主題學習”，這里的“跨學科主題學習”是一個統(tǒng)稱，而到了各學科課程標準中，不同學科有不同的表述方式，如跨學科實踐、跨學科學習任務群等，雖然名稱不同，但都是內容概念，都強調各學科要將跨學科內容納入自己的學科課程內容領域。2022年版課程方案，在課程實施部分倡導學科實踐、綜合學習，學科實踐意味著學生要“參與學科探究活動……加強知識學習與學生經驗、現(xiàn)實生活、社會實踐之間的聯(lián)系，注重真實情境的創(chuàng)設，增強學生認識真實世界、解決真實問題的能力”，綜合學習意味著“探索大單元教學，積極開展主題化、項目式學習等綜合性教學活動”，而在各學科課程標準的教學建議和案例中也都出現(xiàn)了主題類、綜合類、項目化學習類的設計。這意味著，倡導跨學科學習不僅是課標內容層面的要求，也是作為學與教的建議。本書所探討的跨學科學習更多的是在這一層面上展開，涵蓋運用問題、主題、項目等不同的載體開展的學習。● 跨學科學習與綜合實踐活動、綜合學習、項目化學習等概念之間的關系綜合實踐活動是課程概念，而不是學與教層面的概念。綜合實踐活動可以用綜合學習、跨學科學習、項目化學習等方式開展。綜合學習是學與教層面內涵最廣泛的概念。跨學科學習有眾多的載體，如主題、項目等。如果采用主題為載體，就要體現(xiàn)主題的特征，綜合不同的學科深化對主題的理解；如果采用項目為載體，在設計上就要體現(xiàn)項目的要素，通過項目進程產生公開可見的項目成果；如果采用跨學科的內容、項目化學習的設計方法，就會聚合形成跨學科項目化學習。總之，從大的方向來說，這些學習方式的核心主旨都是類似的，都是指向消弭分學科帶來的單科主義，都關注學生的綜合素質的培育。只是在內涵范疇、學科視野、設計要素上存在著差異。我們可以用一個公式表示幾者之間的內涵范圍。商務合作 | 陳老師 13594694330（微信同號）
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