隨著科學技術的日新月異和知識型社會席卷而來，跨學科知識的獲取和跨學科學習能力的培養(yǎng)變革愈加重要。越來越多的人認識到未來的學習是多學科或跨學科的，校園文化正試圖打破藩籬，盡可能多地進行跨學科學習（不僅是學術上的，還有實際規(guī)劃上的），并鼓勵學生（和其他利益相關者）進行跨學科學習與合作。^［1］2022年版《義務教育課程方案》（以下簡稱“《方案》”）明確提出，綜合實踐活動要側重跨學科研究性學習，各門課程用不少于10%的課時設計跨學科主題學習。^［2］跨學科主題學習成為此次新課標修訂的一個亮點，并且在各學科課程標準中都有明確規(guī)定。語文、歷史、地理、生物等學科課程標準中安排了跨學科主題學習或跨學科實踐，提供了比較詳細的學習內(nèi)容、教學提示和實踐案例。例如，《義務教育語文課程標準》（2022年版）提出構建語文學習任務群，分階段設立了三個層面的學習任務群，其中第三層設置了“整本書閱讀”“跨學科學習”兩個拓展型學習任務群。^［3］新版義務教育課程方案和課程標準提出跨學科主題學習之后，再次引起人們對跨學科學習研究的重視。研究者們圍繞跨學科學習的概念內(nèi)涵、價值意蘊、存在問題與實施建議等方面展開了研究討論。在概念內(nèi)涵的認識上，有學者提出“跨學科學習（interdisciplinary study）一定是在學科間跨的，但站在學科的立場上，跨學科應該有學科本體”。^［4］但是另有研究者認為，“將跨學科學習的立場定位在學科，就模糊了跨學科學習區(qū)別于學科學習的獨特之處”。^［5］跨學科學習的學科立場與跨學科立場引起了爭議。跨學科學習除了要“跨出”某一學科領域之外，更重要的是要堅守學科立場的底線。人們在思想認識上往往更加關注跨學科學習邁出去的“那條腿”，但是卻忘了牢牢扎根于學科領域的“根基”。

一、跨學科學習學科立場的

澄明與失守

目前，人們對于為什么要進行跨學科學習基本達成了共識，但是對于什么是以及如何進行跨學科學習還存在較大爭議。爭議導致的直接結果是在概念認識上、價值觀上和知識觀上出現(xiàn)跨學科學習學科立場的式微。

（一）跨學科學習的提出及其本質(zhì)特征

1. 跨學科學習的提出：“跨學科性”與“學科性”的關系

“跨學科學習”概念首次由英國科學家漢佛萊（Humphreys）等學者于1984年提出，是指學生廣泛探索與他們生活環(huán)境中某些問題相聯(lián)系的不同科目的知識，這些知識可以涉及多個領域。^［6］漢佛萊認為跨學科學習的主要目的在于在多學科領域的學習中促使學生的知識、技能不斷得到發(fā)現(xiàn)、拓展和應用。跨學科學習是為了解決生活情境當中出現(xiàn)的、依靠某一學科領域知識沒有辦法得到妥善解決的復雜問題。曼西利亞（Mansilla）等人認為，跨學科學習是整合兩個或多個學科已建立的專業(yè)領域知識和思維模式，以取得促進認知進步的效果，例如解釋一個現(xiàn)象、解決一個問題或創(chuàng)造一個產(chǎn)品，這是單一學科教學不可能或很難做到的。^［7］國內(nèi)學者對跨學科學習概念的界定，與國外學者基本保持一致。周淑卿指出，跨學科整合是為了綜合應用不同學科的知識與技能，解決單一學科無法解決的問題。^［8］夏雪梅認為跨學科學習的本質(zhì)是響應真實世界中的復雜問題，涉及兩個以上學科的知識結合、遷移與運用，指向真實學習的泛在性、學科不可分割性。^［9］綜合上述研究者對跨學科學習概念的界定，可以發(fā)現(xiàn)一些共性特征：第一，跨學科學習的目的是為了解決復雜的問題，促進學生對不同學科知識的理解、運用與掌握。第二，跨學科學習解決復雜問題的過程需要綜合兩門或兩門以上的學科知識，強調(diào)“跨學科”特性。

另有研究者認為跨學科學習除了要重視“跨學科”的特性之外，更要重視“學科”立場。曼西利亞認為，跨學科理解深受學科專業(yè)知識的影響。^［10］斯蒂芬·圖爾敏（Stephen Toulmin）指出，“跨學科思想”是學科的“寄生”，只有“在一個學科的世界中，一個人才可能是跨學科的”。^［11］鐘啟泉認為“跨學科”是兩個學科結合的同時，又保留各門學科的特征和區(qū)別，利用各門學科不同的視角更好地求解某個問題，從而強化“有意義學習”。^［12］從這些學者對跨學科學習概念的界定中，也可發(fā)現(xiàn)一些共性特征：第一，跨學科學習要保持學科立場，已有學科是進行跨學科學習的前提。這里包括兩層含義，一是分科學習為跨學科學習提供了可能性；二是已有的學科為跨學科學習提供了現(xiàn)實基礎。第二，跨學科學習要處理好不同學科之間的關系。跨學科學習不是要抹平不同學科之間的界限，而是重視不同學科的獨特性和不可替代性。

2. 基于學科立場的跨學科學習本質(zhì)特征

綜合國內(nèi)外學者對跨學科學習的概念界定，可以總結出三點本質(zhì)特征：第一，跨學科學習與學科學習不是二元對立的，而是共生關系。跨學科學習不是“反學科的”（anti-disciplinary），而是一種“共生關系”（symbiotic relationship）。跨學科學習不僅要保留“學科性”，也要兼顧“跨學科性”。兩者相互補充、相互促進，不可過分強調(diào)或者輕視某一特性。提倡跨學科學習的學科立場，是以尊重其他學科為前提的，防止在跨學科學習中學科失去了“自我”。第二，跨學科學習的“跨學科性”體現(xiàn)在學習過程中，而不是停留在學術概念或?qū)W科領域?qū)用?。楊布拉德（Youngblood）認為，“跨學科性必須根據(jù)解決問題的過程（方法論）而不是領域（學科邊界及其歷史和亞文化）來定義”。^［13］基于學科立場的跨學科學習既要大膽“跨出去”，深入了解其他學科的知識與方法，也要不忘“回頭看”，在吸收借鑒其他學科知識和思維的基礎上走向深入發(fā)展。第三，跨學科學習不同學科之間的關系是雙向互動的。就像學科學習一樣，跨學科學習也包含相互競爭和合作互補的學習項目。福斯曼（Fuchsman）指出跨學科既可以是單向的也可以是雙向的，單向流動是從一個主學科流動到另一個學科，但通常不會相互流動；如果是雙向流動，則流動是雙向的。^［14］基于學科立場的跨學科學習，通過主題學習學會知識和能力，將各學科的觀點與方法結合起來，學科之間是良性雙向互動的。

（二）跨學科學習學科立場缺失的表征    

跨學科學習學科立場缺失體現(xiàn)在理論認識和實踐操作中過于重視“跨學科”而忽視學科，出現(xiàn)了“去學科化”的趨勢。

1. 在概念認識上學科立場的模糊性    

從概念界定上，研究者對何謂跨學科學習存在爭議，很大程度上是因為跨學科學習與其他相似概念存在較大的相似性。詹森尼斯（Jensenius）用一幅圖形象地區(qū)分了學科內(nèi)學習(intradisciplinary）、跨學科學習（crossdisciplinary/interdisciplinary）、多學科學習（multidisciplinary）、超學科學習（transdisciplinary）等概念。學科內(nèi)學習是在單一學科內(nèi)進行學習?？鐚W科學習包括兩種學習方式，其中“crossdisciplinary”是指從另一個學科的角度來看待某一學科；“interdisciplinary”是指采用真正的綜合方法整合不同學科的知識和方法。超學科學習創(chuàng)建超越學科視角的統(tǒng)一的知識框架。

圖1  幾個不同概念之間的區(qū)別圖^［15］

如圖1所示，對跨學科學習的概念有兩種不同的理解?！癱rossdisciplinary”是指橫跨不同的學科，從其他學科視角去分析解決某一學科問題，學科之間有明顯的界限，且以某一學科或主題為中心?！癷nterdisciplinary”強調(diào)從縱向?qū)用?，從不同學科內(nèi)部分析解決問題，學科之間沒有明顯的界限，由此形成一門新的綜合學科。人們對概念理解認識上的差異，導致跨學科學習是否需要立足學科立場出現(xiàn)了認知混亂。在尚未厘清跨學科學習的概念時，人們對跨學科學習的認識停留在表面，過于重視“跨學科”特性，“學科”立場逐漸模糊。

2. 在價值觀上忽視學科學習的合理性

跨學科學習被重新提出之后，人們對跨學科學習的重視程度與日俱增。但是在推崇跨學科學習的意義和價值時，產(chǎn)生了二元對立思維，即過于強調(diào)跨學科學習，忽視學科學習的合理性。第一，過分夸大跨學科學習的作用，忽視學科學習的重要作用?？鐚W科學習的倡導者們認為分科學習把知識分割成不同的學科，導致知識與知識、知識與社會、知識與學生生活經(jīng)驗缺少聯(lián)系。學生學得過死、過累和過淺，不能適應未來社會發(fā)展需要。跨學科學習能夠幫助學生解決復雜的社會問題，更好地理解、掌握和應用知識，適應21世紀未來社會發(fā)展的需要。人們在極力宣揚跨學科學習的價值時，忽視和貶低學科學習的價值。第二，為了進行跨學科學習，否定學科學習存在的必要性。有研究者認為，“學生核心素養(yǎng)下跨學科學習客觀上要求各門學科之間必須打破分科主義觀念，消除壁壘，掃清障礙”。^［16］這不禁讓人產(chǎn)生疑問：一是學科學習難道不能培養(yǎng)學生發(fā)展核心素養(yǎng)嗎？如果不能，那么為什么要研制學科素養(yǎng)？二是跨學科學習為什么一定要打破分科？學科課程難道就沒有存在的必要性和合理性了嗎？三是學科學習（分科主義）怎么就成為壁壘和障礙了？人們一方面極力倡導跨學科學習的優(yōu)勢，另一方面又極力貶低學科學習的價值。殊不知跨學科學習作為一種教學方式本身也存在局限性，不可過分夸大其價值。

3. 在知識觀上輕視已有的學科知識體系

人們認為已有的學科學習導致“經(jīng)驗碎片化”和“知識割裂化”，學生習得這些“無用”的知識，不能解決復雜的社會生活問題?？鐚W科學習的知識觀要求改變傳統(tǒng)的分科主義知識觀，追求整合的、靈活的和創(chuàng)生的知識。在開展跨學科學習時，人們對已有的學科知識體系輕視表現(xiàn)在兩個方面：第一，教學內(nèi)容中不重視學科知識的學習掌握。學生在跨學科學習過程中掌握的跨學科素養(yǎng)與學生本身已經(jīng)掌握的學科知識密切相關。缺乏學科立場關照的跨學科教學，既不關注學生已有知識基礎，也不考慮學生最終的學習效果?？鐚W科的危險在于質(zhì)疑學科的真實性，在以問題為導向的背景下，學科知識和方法是實現(xiàn)跨學科整合的必要條件，同時跨學科整合也超越了學科的界限。^［17］不立足于已有的學科知識和學科學習活動，妄想通過跨學科學習學生就能掌握大量整合的知識技能，無異于“緣木求魚”。第二，教學組織形式上忽視學科知識的內(nèi)在聯(lián)系性?！斗桨浮分忻鞔_要求“加強課程內(nèi)容與學生經(jīng)驗、社會生活的聯(lián)系，強化學科內(nèi)知識整合”。^［18］但是，在實際教學過程中跨學科學習淪為“學科拼盤”，僅僅為“跨”而“跨”、為“綜合”而“綜合”，由此導致臆造的學科聯(lián)系與散亂的學習經(jīng)驗。^［19］跨學科學習不是將不同學科的知識拆解、重組在一起，其價值旨歸是以學生為本，重視不同學科知識內(nèi)在的相互關聯(lián)。

二、跨學科學習堅守學科立場的

必要性

雖然在理論認識和教學實踐活動中，人們對跨學科學習的學科立場存在爭論，但是越來越多的學者認識到跨學科學習必須堅守學科立場。這是因為學科立場是跨學科學習得以開展的前提，學科內(nèi)容為跨學科學習奠定了知識基礎和學科素養(yǎng)，是跨學科學習深度育人的關鍵所在。

（一）學科立場是跨學科學習繞不過去的真問題    

學校在開展跨學科學習時不可避免地要去思考跨學科學習與學科教學之間有什么樣的聯(lián)系。基于學科立場的跨學科學習認為兩者之間并非二元對立、此消彼長的關系，而是和諧共生、相互促進的關系。海蒂（Heidi）等人認為，“跨學科和學科之間公平共存具有重要性，這是因為跨學科研究要取得成功，必須要有扎實的學科導向”。^［20］扎實的學科導向是跨學科學習取得成功的必要條件，脫離學科去談跨學科學習會“竹籃打水一場空”。在五育融合的時代背景下，學校教育教學活動越來越重視學科間的融合。對此，李政濤指出，“保持學科的獨特性，是促進學科融合的前提條件”^［21］。學校在開展跨學科學習時，首先需要意識到每個學科的獨立存在是開展跨學科學習的前提條件?！捌ぶ淮妫珜⒀筛健?，學科不存在，如何進行跨學科學習？其次，從跨學科學習產(chǎn)生的效果來看，跨學科學習不是為了消除學科存在的合理性，而是基于學科、在學科中、由學科教師進行。不同的學科擁有不同的認知圖式，學習這些認知圖式是跨學科學習的基礎。學科立場的跨學科學習不再是對教科書內(nèi)容簡單的排列組合，而是師生雙方主動通過跨學科實踐教學活動，將學生所學知識與自身經(jīng)驗聯(lián)結、內(nèi)化和習慣化。跨學科學習過程也不是兩個或兩個以上學科堆砌在一起，而是將學科知識技能的綜合運用作為學生學習體驗過程。

（二）學科內(nèi)容為跨學科學習奠定了知識基礎

學科知識體系為跨學科學習提供了知識基礎。學科知識既是跨學科學習的知識基礎，也是跨學科學習知識生長的邏輯起點。學生跨學科知識的掌握不是憑空產(chǎn)生的，而是基于學生已經(jīng)掌握的學科知識體系?；趯W科立場的跨學科學習要有堅實的學科基礎，學科知識、技能和方法構成了跨學科學習整合的要素?？鐚W科學習立足于已有的學科知識基礎，不同學科思維之間相互碰撞合作，最終形成學生的跨學科素養(yǎng)。基于學科立場的跨學科學習不僅有助于學科知識的繼承與發(fā)展，而且有助于在已有知識基礎上推陳出新。拉圖卡（Lattuca）等人提供了評價跨學科學習的七個標準，可見學科知識體系在跨學科學習中起著重要作用。

表1  拉圖卡等人提出的跨學科學習評價的七個標準^［22］

跨學科學習是為了幫助學生形成跨學科知識，那么如何教給學生跨學科知識就成為教師最關心的問題。有研究者指出“在跨學教學過程中教授的是學科知識，不可能教授所謂的'跨學科知識’”，^［23］跨學科學習輕視已有的學科知識體系導致其失去知識論基礎。教師在開展跨學科學習時，并不存在現(xiàn)成的“跨學科知識”，而是基于已有的學科知識互動生成新的跨學科知識。學科教學活動為跨學科教學活動的開展提供了媒介基礎，是在以“學科”為媒介教師指導之下借助學生自主的學習活動的展開而實現(xiàn)的“教學”過程。^［24］學生是在掌握學科基礎的知識上，在分析和解決復雜的現(xiàn)實問題中，跨越學科知識邊界，促進學生跨學科知識的理解生成。

（三） 學科素養(yǎng)是跨學科學習深度育人的關鍵 

基于學科立場的跨學科學習，只有學好學科基本知識，才能為跨學科育人提供發(fā)展基礎。首先，學生對已有學科知識的掌握理解，會直接影響跨學科學習效果。學生在掌握已有學科知識結構、研究范式和價值觀念的基礎上才能逐漸逼近學科的內(nèi)核與本質(zhì)。只有學生真正掌握了學科基質(zhì)（disciplinary matrix），在解決復雜問題時才有可能進行遷移、運用和整合，跨學科學習才會真正發(fā)生。真正的“跨學科學習”是通過建立起學科與學科、學科與生活的內(nèi)在聯(lián)系，而促進學生的學科思維與學科理解。^［25］其次，基于學科立場的跨學科學習能夠產(chǎn)生深層次的學習效果。根據(jù)布盧姆（Bloom）的教育目標分類學，傳統(tǒng)的學科教學活動偏重于學生對知識的死記硬背，跨學科學習則強調(diào)在理解的基礎上進行運用、分析和綜合等?？鐚W科項目化學習是在解決真實而復雜的問題中學習不同學科的知識，產(chǎn)生整合性的成果與理解。^［26］跨學科學習能夠?qū)崿F(xiàn)知識創(chuàng)新，形成“1 1>2”的育人效果。“跨學科學習是一種融知識綜合與問題解決為一體的深度學習方式，是素養(yǎng)時代課程整合的重要實施途徑?！?sup>［27］通過不同學科知識的整合運用，學生學習知識的過程即知識使用過程，最終形成可以帶得走的素養(yǎng)。最后，基于學科立場的跨學科學習有助于學科走向深入可持續(xù)發(fā)展。在分科教學模式下，教師“關起門”來進行教學，不關心學科進展與發(fā)展情況，也不主動與其他學科教師進行業(yè)務上的交流。教師教得苦，學生學得累，教學變成了無限投入時間精力的“競技場”，教學效果也不理想?；趯W科立場的跨學科學習不僅為學科教師提供了交流學習的機會，也為不同學科之間取長補短提供了契機。

三、跨學科學習堅守學科立場的建議

重申跨學科學習的學科立場意在厘清跨學科學習與學科教學之間的關系，以便在真實的課堂教學中更好地進行跨學科學習。首先，需要從價值認識上牢牢樹立跨學科學習的學科立場不動搖；其次，在學校推進上依托真實問題進行整體謀劃；最后，在實踐保障上協(xié)同學科教師開展跨學科教學合作。

（一）樹立跨學科學習的學科立場價值取向  

跨學科學習學科立場強調(diào)教師在教育教學中應具備良好的學科“自我認同”（self-identification），在進行跨學科學習時保持獨立的學科價值立場。當然，跨學科學習的“學科立場”不等同于“學科情結”，要以一種合作共贏的心態(tài)，最大限度地發(fā)揮跨學科學習的綜合育人價值。教師跨學科學習學科立場價值的樹立會經(jīng)歷一個形成發(fā)展過程：第一，從價值形成過程來看，跨學科學習學科立場要求教師堅持“兩條腿走路”。在開展跨學科學習時，既要堅守“學科”立場，也要做到“跨學科”，二者不可偏廢其一?！皩W科”與“跨學科”具有內(nèi)在的價值通約性，教師要妥善處理好二者之間的關系，實現(xiàn)教學效果最優(yōu)化。在實踐教學活動中，應以“學科”為基點，以“跨學科”為半徑，拓展跨學科學習的育人“范圍”。第二，從價值結果評價來看，要改變過于重視學科教學的“應試”教育傾向。《方案》在改進教育評價部分明確要求“更新教育評價觀念，強化素養(yǎng)導向”。^［28］跨學科學習導向的評價“指揮棒”要求摒棄過于重視教師教學成績的單一評價方式，關注教師個人和群體參與跨學科教學活動產(chǎn)生的育人效果。第三，從價值取向轉化來看，要積極探索基于學科立場的跨學科學習。在進行價值轉化的過程中，基于教育實踐遇到的問題以及實踐主體的現(xiàn)實需要，積極探索基于學科立場的跨學科學習理論價值與實踐價值轉化機制。在理論研究上，盡快厘清跨學科學習的基本概念，為實踐開展跨學科學習提供理論支持。在實踐轉化上，鼓勵學校積極探索進行跨學科學習的教改實驗，在實踐中總結成功經(jīng)驗。教師要不斷提升學科教學能力，增強跨學科教學意識，倡導學科之間合作，自覺恪守和捍衛(wèi)跨學科學習的學科立場。

（二）依托真實問題進行整體謀劃設計    

跨學科學習解決復雜問題的特性決定了真實問題是跨學科學習展開的基本要素?！斗桨浮分忻鞔_提出要“注重真實情境的創(chuàng)設，增強學生認識真實世界、解決真實問題的能力”。^［29］真實問題既包括“現(xiàn)實世界”與“生活世界”中的問題，也包括學科學習中遇到的學科問題。依托真實問題開展跨學科學習，可以從宏觀的學校課程教學整體規(guī)劃、中觀的課堂教學活動設計和微觀的學生跨學科學習過程三個層面進行。首先，在學校課程教學整體規(guī)劃層面，統(tǒng)籌設計綜合課程和跨學科主題學習。在綜合實踐活動課程中，根據(jù)學生、社會和知識發(fā)展面臨的迫切需要解決的重大現(xiàn)實問題合理開發(fā)優(yōu)質(zhì)校本課程。這些校本課程既可以作為國家和地方課程的補充而單獨設置，也可以依托或融入已有的學科課程。學校應從整體規(guī)劃上合理設置好綜合實踐活動課時安排，保證每門課程不少于10%的課時用于跨學科主題學習。此外，在不增加課時總量的情況下，學校也可以在校本課程開發(fā)和設置上將跨學科主題學習與校本課程開發(fā)有機結合起來。其次，在課堂教學活動設計層面，學科教師在進行教學活動前需要對教學內(nèi)容、學生學情和教學方法諳熟于心。只有全面掌握教學內(nèi)容、學生學情和教學方法，教師才能在進行教學設計時知道哪些問題或主題適合用來開展跨學科學習。教師在進行教學活動設計之前，可以立足于本學科教學內(nèi)容、學生學習遇到的學科難題以及其他學科知識之間的聯(lián)系，提前做好跨學科學習的教學規(guī)劃。最后，在學生跨學科學習過程層面，充分發(fā)揮學生學習的主體性。從發(fā)現(xiàn)問題、提出問題到解決問題，學生是進行跨學科學習的主體，學生主體性的發(fā)揮不僅影響跨學科學習進程，而且影響學習效果。賽爾夫（Self）和拜克（Baek）等人研究表明，跨學科學習僅限于那些對跨學科有最大態(tài)度或傾向的學生，跨學科學習的適當性也取決于參加學習學生的類型，他們的態(tài)度、技能、動機和對跨學科方法的掌握程度都會影響跨學科學習。^［30］在開展跨學科學習活動時，要充分相信學生，為開展跨學科教學活動賦權增能，營造輕松愉快的環(huán)境。

（三）協(xié)同學科教師開展跨學科教學合作 

“眾智謀事必明，眾力舉事必成”，跨學科學習需要學科教師之間協(xié)同合作?！斗桨浮分忻鞔_提出“設立跨學科主題學習活動，加強學科間相互聯(lián)系”。^［31］跨學科學習需要學科教師協(xié)同合作，由雜亂無序走向規(guī)范有序。第一，引導教師建構與跨學科學習相適應的學生觀、教學觀和知識觀。如果教師只關心跨學科學習的技術操作問題，未能對自己的學生觀、教學觀和知識觀進行變革，就無法理解“跨學科學習”的價值意蘊。教師可以通過深入研讀課程方案和課程標準、參加集體研討和專題培訓活動等方式，理解跨學科學習對教師提出的新要求。跨學科學習需要教師樹立起充分發(fā)揮學生主體性的學生觀，重視學科知識之間內(nèi)在聯(lián)系的教學觀和活學活用的知識創(chuàng)生觀。第二，提升教師跨學科意識，組建跨學科教研共同體。跨學科學習要考慮跨學科的協(xié)同組團式教學安排，不同科目的任課教師可以分工合作、協(xié)同教學，避免跨學科主題學習的重復或雷同。^［32］組建常態(tài)化的跨學科教研共同體，既可以通過職前全科教師培養(yǎng)的方式，也可以通過職后培訓試驗的方式，不斷提升教師的跨學科意識和跨學科教學素養(yǎng)。第三，樹立教師進行跨學科主題學習典型案例和優(yōu)秀教師代表。受制于學科本位教學思想，一線教師對跨學科學習缺乏價值認同和參與積極性，調(diào)動教師的積極性成為擺在實踐面前的一個難題。學?？梢栽谠u獎評優(yōu)、績效考核和職稱晉升等環(huán)節(jié)向參與跨學科學習的教師傾斜，積極培育營造跨學科學習氛圍。學校通過樹立典型案例和代表人物，既可以為教師開展跨學科學習提供參照樣例，也可以調(diào)動教師參與的積極性。

參考文獻：