讓學(xué)生走向深度學(xué)習(xí)的好作業(yè)如何設(shè)計(jì)？

課程教學(xué)研究 2023-08-22 發(fā)布于浙江

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在“減負(fù)提質(zhì)”，促進(jìn)教育高質(zhì)量發(fā)展的新時(shí)代背景下，作業(yè)如何設(shè)計(jì)才能調(diào)動(dòng)學(xué)生的興趣和動(dòng)力，讓學(xué)生真正在作業(yè)實(shí)施中實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，發(fā)展核心素養(yǎng) ？本文中，北京師范大學(xué)教育學(xué)部教授趙德成結(jié)合相關(guān)政策、理論與實(shí)踐，對(duì)作業(yè)設(shè)計(jì)應(yīng)遵循的新理念進(jìn)行深入探討，并給出素養(yǎng)導(dǎo)向下，好作業(yè)設(shè)計(jì)的有效策略。

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編輯/肖梅香統(tǒng)籌/孫習(xí)涵

周二

策略

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※ 指向素養(yǎng)培養(yǎng)和深度學(xué)習(xí)的好作業(yè)應(yīng)該如何設(shè)計(jì)？

※ 好作業(yè)設(shè)計(jì)的過(guò)程中要注意規(guī)避什么問(wèn)題？

作業(yè)作為占據(jù)學(xué)生不少課余時(shí)間的學(xué)習(xí)任務(wù)，對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量、診斷改進(jìn)教學(xué)、家校關(guān)系、學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展等至關(guān)重要。

好的作業(yè)和好的課堂教學(xué)一樣，能夠激發(fā)學(xué)生的興趣和動(dòng)力，能實(shí)現(xiàn)學(xué)生在做中學(xué)，在自主探究中發(fā)展素養(yǎng)。本文從素養(yǎng)培養(yǎng)、綜合學(xué)習(xí)、實(shí)踐探究等多個(gè)視角出發(fā)，解析好作業(yè)是如何設(shè)計(jì)出來(lái)的，為一線(xiàn)教師提供參考。

好作業(yè)以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，遵循5大設(shè)計(jì)步驟

在“雙減”和新課標(biāo)背景下，作業(yè)設(shè)計(jì)，無(wú)論是作為學(xué)習(xí)任務(wù)的作業(yè)，還是作為評(píng)價(jià)任務(wù)的作業(yè)，都要改變過(guò)去過(guò)分注重知識(shí)和技能的狀況，著力強(qiáng)化核心素養(yǎng)立意。

以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，強(qiáng)化核心素養(yǎng)立意的作業(yè)設(shè)計(jì)，一般要經(jīng)過(guò)以下幾個(gè)步驟。

第一，明確作業(yè)設(shè)計(jì)所針對(duì)的核心素養(yǎng)。

每一種核心素養(yǎng)都有其獨(dú)特的內(nèi)涵、構(gòu)成與質(zhì)量要求。作業(yè)設(shè)計(jì)要更為具體地明確所針對(duì)的是這一素養(yǎng)的哪一種或哪幾種成分。

例如，語(yǔ)文學(xué)科中的語(yǔ)言運(yùn)用核心素養(yǎng)具體表現(xiàn)在識(shí)字寫(xiě)字、閱讀、書(shū)面表達(dá)、口語(yǔ)交際等活動(dòng)中。進(jìn)行作業(yè)設(shè)計(jì)時(shí)要明確作業(yè)指向的是閱讀能力還是書(shū)面表達(dá)，抑或是口語(yǔ)交際，要有清晰的界定。

此外，作業(yè)設(shè)計(jì)還要基于跨學(xué)科學(xué)習(xí)與綜合實(shí)踐活動(dòng)的要求，重視跨學(xué)科核心素養(yǎng)。例如，問(wèn)題解決、溝通合作、批判性思考等。

第二，將作業(yè)設(shè)計(jì)所針對(duì)的核心素養(yǎng)目標(biāo)具體化。

一線(xiàn)教師需要做的是在核心素養(yǎng)概念框架下，基于課程標(biāo)準(zhǔn)中列舉的學(xué)科總目標(biāo)、分階段目標(biāo)、學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)等相關(guān)表述，結(jié)合教材、教學(xué)進(jìn)度及學(xué)情實(shí)際，由概括到具體，明確作業(yè)針對(duì)的具體核心素養(yǎng)目標(biāo)是什么與不是什么，要有操作化的表達(dá)。

例如，六年級(jí)語(yǔ)文教師針對(duì)語(yǔ)文學(xué)科“語(yǔ)言運(yùn)用”這一核心素養(yǎng)中的口語(yǔ)交際，提出作業(yè)設(shè)計(jì)所針對(duì)的具體目標(biāo)是：敢于在小組中發(fā)表自己的意見(jiàn)，主動(dòng)與同學(xué)文明得體地交流；認(rèn)真傾聽(tīng)，不打斷他人發(fā)言，能在抓住他人發(fā)言要點(diǎn)的基礎(chǔ)上表達(dá)自己的觀(guān)點(diǎn)。

經(jīng)此具體化過(guò)程，課程標(biāo)準(zhǔn)中的核心素養(yǎng)從文本走進(jìn)教學(xué)活動(dòng)，轉(zhuǎn)變?yōu)樽鳂I(yè)活動(dòng)的具體目標(biāo)，成為作業(yè)設(shè)計(jì)的指引，核心素養(yǎng)目標(biāo)變得操作化，素養(yǎng)落地成為可能。

第三，設(shè)置作業(yè)情境與任務(wù)。

希望學(xué)生學(xué)到有用的知識(shí)與技能，具備一些重要品格與關(guān)鍵能力，就要關(guān)心學(xué)生應(yīng)該在哪些情境與何種任務(wù)中展現(xiàn)核心素養(yǎng)，在作業(yè)設(shè)計(jì)中創(chuàng)設(shè)適當(dāng)?shù)那榫澈腿蝿?wù)，以喚起他們憑借核心素養(yǎng)應(yīng)對(duì)問(wèn)題的行為。

情境創(chuàng)設(shè)得好不好，任務(wù)設(shè)計(jì)是否有效，歸根結(jié)底要看它們是否激活、強(qiáng)化了學(xué)生在情境中運(yùn)用特定核心素養(yǎng)和具體目標(biāo)行為解決問(wèn)題的能力。

第四，制定評(píng)價(jià)辦法或評(píng)分規(guī)則。

無(wú)論是作為學(xué)習(xí)任務(wù)的作業(yè)，還是作為評(píng)價(jià)任務(wù)的作業(yè)，都需要有配套的評(píng)價(jià)辦法，有的還需要量化的評(píng)分規(guī)則。

制定評(píng)價(jià)辦法是將作業(yè)目標(biāo)進(jìn)一步操作化的過(guò)程，因而作業(yè)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)必須緊密?chē)@其所針對(duì)的目標(biāo)，不能脫離目標(biāo)設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)。

“

以歷史學(xué)科為例，12年級(jí)教師為培養(yǎng)學(xué)生“歷史解釋”核心素養(yǎng)，布置這樣一道思考題作業(yè)：象棋是中國(guó)人發(fā)明的，圍棋也是中國(guó)人發(fā)明的，那么，在歷史上象棋出現(xiàn)得早，還是圍棋出現(xiàn)得早？請(qǐng)不要查閱教材以外的材料，結(jié)合所學(xué)進(jìn)行分析。

在評(píng)分時(shí)，學(xué)生即使正確回答圍棋產(chǎn)生得早，但若不能以史料為依據(jù)進(jìn)行合理分析，也不給分；如果學(xué)生指出圍棋產(chǎn)生的早，理由是象棋在楚漢之爭(zhēng)后出現(xiàn)，而更早文獻(xiàn)有記載說(shuō)古人也下棋，下的應(yīng)該是圍棋，給一半分?jǐn)?shù)；如果學(xué)生透過(guò)兩種棋上有沒(méi)有文字，或者兩種棋所反映的生產(chǎn)關(guān)系和社會(huì)結(jié)構(gòu)差異進(jìn)行分析，指出圍棋產(chǎn)生得更早，給滿(mǎn)分。

這種評(píng)分規(guī)則圍繞和支持了作業(yè)目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生用歷史的觀(guān)點(diǎn)分析問(wèn)題，有效地培養(yǎng)了學(xué)生的“歷史解釋”核心素養(yǎng)。

”

第五，審查與改進(jìn)。

作業(yè)設(shè)計(jì)初步完成后，教師要嘗試從學(xué)生視角進(jìn)行自我審查，設(shè)想學(xué)生會(huì)如何理解和完成這份作業(yè)，預(yù)見(jiàn)學(xué)生完成作業(yè)過(guò)程中可能遇到的問(wèn)題。

條件允許時(shí)，教師還可以找少數(shù)學(xué)生進(jìn)行認(rèn)知性訪(fǎng)談，讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)自己完成作業(yè)的基本認(rèn)知過(guò)程及其對(duì)作業(yè)的看法和建議。如果自我審查或認(rèn)知性訪(fǎng)談發(fā)現(xiàn)作業(yè)不能有效激活特定的核心素養(yǎng)目標(biāo)行為，或者難度不適合，教師就需要對(duì)作業(yè)設(shè)計(jì)予以完善后，才能投入使用。

要在作業(yè)設(shè)計(jì)中體現(xiàn)深入推動(dòng)核心素養(yǎng)落地，教師還需要在核心素養(yǎng)框架內(nèi)進(jìn)一步明確最關(guān)鍵、對(duì)學(xué)生未來(lái)發(fā)展影響最深遠(yuǎn)的核心素養(yǎng)。

問(wèn)題解決能力應(yīng)成為作業(yè)設(shè)計(jì)中重點(diǎn)關(guān)注的核心素養(yǎng)，理由有三。

其一，問(wèn)題解決能力是21世紀(jì)全球普遍提倡的重要核心素養(yǎng)。重要的核心素養(yǎng)通常是跨學(xué)科的，具有領(lǐng)域共通性。

其二，問(wèn)題解決能力是我國(guó)評(píng)價(jià)與考試政策關(guān)注的重點(diǎn)。

其三，問(wèn)題解決能力的培養(yǎng)與評(píng)價(jià)具有良好的實(shí)踐基礎(chǔ)與技術(shù)支持。基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)以及項(xiàng)目式學(xué)習(xí)隨著課程改革的推動(dòng)，在實(shí)踐中都得到較為廣泛的應(yīng)用。評(píng)價(jià)方面，我國(guó)近些年來(lái)在中考、高考及平時(shí)測(cè)驗(yàn)中探索表現(xiàn)性評(píng)價(jià)，已經(jīng)取得一些積極的進(jìn)展，積累了很多優(yōu)秀的案例和成功的經(jīng)驗(yàn)，可以為作業(yè)設(shè)計(jì)提供有益參考。

當(dāng)然，其他學(xué)科核心素養(yǎng)與跨學(xué)科核心素養(yǎng)，甚至課程目標(biāo)中的非核心素養(yǎng)如基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能，也必須通過(guò)作業(yè)提高學(xué)生的掌握程度與精熟水平。教師在作業(yè)設(shè)計(jì)中既要抓住重點(diǎn)，又要以全面為基礎(chǔ)，在重點(diǎn)與全面之間把握平衡，促進(jìn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成度。

好作業(yè)嵌入真實(shí)情境，具備趣味性、綜合性與實(shí)踐性

加強(qiáng)課程內(nèi)容與學(xué)生生活以及現(xiàn)代社會(huì)和科技發(fā)展的聯(lián)系，是本輪基礎(chǔ)教育課程改革的核心理念。其重要抓手是促進(jìn)課程內(nèi)容情境化，在學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中創(chuàng)設(shè)與生活關(guān)聯(lián)的、任務(wù)導(dǎo)向的真實(shí)情境。好的作業(yè)設(shè)計(jì)要加強(qiáng)情境性，將任務(wù)嵌入生產(chǎn)生活情境之中。

增加作業(yè)情境性，引發(fā)三種層次綜合學(xué)習(xí)

讓學(xué)生在情境中學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)去分析和解決實(shí)際問(wèn)題，一直是一個(gè)基本的教學(xué)原則。20世紀(jì)80年代末90年代初，受認(rèn)知科學(xué)、生態(tài)心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、人類(lèi)學(xué)等多學(xué)科的影響，學(xué)習(xí)的研究取向逐漸從認(rèn)知轉(zhuǎn)向情境。

學(xué)習(xí)的情境理論關(guān)注情境與個(gè)體的交互作用，認(rèn)為學(xué)習(xí)不可能脫離具體的情境而產(chǎn)生，情境是整個(gè)學(xué)習(xí)中的重要而有意義的組成部分。只有讓學(xué)生在有意義的情境中學(xué)習(xí)，親身考慮問(wèn)題的種種條件，尋求問(wèn)題的解決方法時(shí)，才能激發(fā)真正的思維，才會(huì)引發(fā)有意義的學(xué)習(xí)，才能培養(yǎng)出在生活場(chǎng)景中分析問(wèn)題與解決問(wèn)題的能力。

增加作業(yè)的情境性具有多種優(yōu)點(diǎn)。

首先，它提高作業(yè)的趣味性，有助于激發(fā)學(xué)生的好奇心和興趣，為有效學(xué)習(xí)創(chuàng)造有利的心理?xiàng)l件。

以初中物理“電阻原理”學(xué)習(xí)為例，如果課后作業(yè)讓學(xué)生思考、探究教室里的電風(fēng)扇如何調(diào)節(jié)風(fēng)力大小，以及如何運(yùn)用電阻原理，或者讓學(xué)生思考并動(dòng)手試一試將家里的普通臺(tái)燈改裝成可以調(diào)節(jié)燈光明暗程度的臺(tái)燈。有了這樣的聯(lián)系，學(xué)生不再是簡(jiǎn)單背誦或機(jī)械練習(xí)有關(guān)物理知識(shí)，其主體性和創(chuàng)造性可以得到更大程度上的調(diào)動(dòng)。

將作業(yè)與生動(dòng)、新奇的情境聯(lián)系起來(lái)，任務(wù)的趣味性和吸引力會(huì)增加，學(xué)習(xí)就轉(zhuǎn)變成有意義的學(xué)習(xí)，學(xué)生做作業(yè)的興趣會(huì)提高，主動(dòng)性也會(huì)增強(qiáng)。

其次，情境創(chuàng)設(shè)可以提高作業(yè)的綜合性，促進(jìn)綜合性學(xué)習(xí)。

傳統(tǒng)作業(yè)多指向零散、割裂、碎片化的知識(shí)，所引發(fā)的認(rèn)知活動(dòng)通常只停留在記憶水平，沒(méi)有激活高階思維與深度學(xué)習(xí)。而作業(yè)一旦嵌入真實(shí)情境中，因?yàn)榍榫呈酋r活、動(dòng)態(tài)和復(fù)雜的，完成作業(yè)通常需要激活目標(biāo)以外的知識(shí)，也就使知識(shí)整合與綜合學(xué)習(xí)成為可能。

嵌套情境后的作業(yè)可以引發(fā)三種層次的綜合學(xué)習(xí)。

第一層次是將目標(biāo)知識(shí)與本學(xué)科其他知識(shí)綜合，這與當(dāng)前義務(wù)教育階段新課標(biāo)倡導(dǎo)單元作業(yè)的理念不謀而合。希望教師設(shè)計(jì)的作業(yè)克服知識(shí)碎片化傾向，讓學(xué)生綜合運(yùn)用一個(gè)單元所學(xué)習(xí)的核心知識(shí)與方法解決嵌套在情境中的實(shí)際問(wèn)題。

第二層次是將某學(xué)科知識(shí)點(diǎn)與其他學(xué)科知識(shí)綜合起來(lái)，引導(dǎo)學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)。基于跨學(xué)科學(xué)習(xí)理念設(shè)計(jì)綜合性作業(yè)是加強(qiáng)綜合課程建設(shè)的重要手段，可以促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。例如，數(shù)學(xué)作業(yè)要求學(xué)生解決食品營(yíng)養(yǎng)成分表中的百分?jǐn)?shù)問(wèn)題，就可以引導(dǎo)學(xué)生整合生物的營(yíng)養(yǎng)學(xué)知識(shí)，而不是孤立地學(xué)習(xí)百分?jǐn)?shù)。

第三層次是將學(xué)科知識(shí)點(diǎn)與課外知識(shí)，與廣闊的生產(chǎn)生活實(shí)踐相整合，引導(dǎo)學(xué)生從“走近”生活到“走進(jìn)”生活，調(diào)動(dòng)所有的知識(shí)、觀(guān)念與經(jīng)驗(yàn)去分析問(wèn)題和解決問(wèn)題。這是最廣泛意義上的綜合性學(xué)習(xí)，是最高水平的綜合，它使純粹的知識(shí)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變成綜合實(shí)踐活動(dòng)，使學(xué)習(xí)向真實(shí)的“生活世界”回歸。這樣的作業(yè)引發(fā)的學(xué)習(xí)更真實(shí)、更有深度，也更有用。

最后，情境創(chuàng)設(shè)可以增加作業(yè)的實(shí)踐性，有利于提高學(xué)生的問(wèn)題解決能力。

依托真實(shí)情境的作業(yè)通常將解決問(wèn)題的條件隱含在實(shí)踐中，需要學(xué)生在分析問(wèn)題性質(zhì)的基礎(chǔ)上識(shí)別工具與條件，激活已學(xué)，必要時(shí)還須整合更多知識(shí)——包括跨學(xué)科的知識(shí)乃至教材中沒(méi)有學(xué)習(xí)的知識(shí)，探尋解決問(wèn)題的辦法，從而提高問(wèn)題解決能力。

相反，脫離情境的作業(yè)，牽涉的主要是孤立的知識(shí)和機(jī)械的技能。作業(yè)設(shè)計(jì)中加強(qiáng)情境性，可以準(zhǔn)確反映學(xué)生的問(wèn)題解決能力，為教學(xué)反思與改進(jìn)提供有用信息。

解決作業(yè)情境創(chuàng)設(shè)中的常見(jiàn)問(wèn)題

情境創(chuàng)設(shè)缺乏真實(shí)性

正如虛假的互動(dòng)等于沒(méi)有互動(dòng)，缺乏真實(shí)性的情境等于作業(yè)沒(méi)有情境性。

受學(xué)科知識(shí)性質(zhì)的影響，有的學(xué)科知識(shí)比較抽象，有些時(shí)候某些知識(shí)在現(xiàn)實(shí)生活中的應(yīng)用過(guò)于復(fù)雜。因此，教師在作業(yè)設(shè)計(jì)中模擬的情境要盡量真實(shí)，基本接近個(gè)體真正應(yīng)用知識(shí)的工作場(chǎng)所、公民生活、個(gè)人生活等情境。

情境創(chuàng)設(shè)“穿靴戴帽”

有些教師在作業(yè)設(shè)計(jì)中聯(lián)系情境，甚至嵌入了家國(guó)情懷、文化意識(shí)、團(tuán)結(jié)友愛(ài)等育人因素，但實(shí)際上情境與要完成的任務(wù)缺乏聯(lián)系，兩者只是物理意義上的拼裝，作業(yè)所創(chuàng)設(shè)的情境和任務(wù)不能有效促進(jìn)或考查學(xué)生的目標(biāo)行為。

在作業(yè)設(shè)計(jì)中重視情境性，就是要求教師在明確作業(yè)所針對(duì)的目標(biāo)后，先尋找應(yīng)用目標(biāo)的真實(shí)情境，也就是個(gè)人生活、公共生活、教育生活或職業(yè)生活中可能應(yīng)用這些目標(biāo)的特定場(chǎng)景和需要解決的具體問(wèn)題，然后選擇有代表性、能激發(fā)學(xué)生興趣和好奇心，并能最終帶給學(xué)生成就感的場(chǎng)景，將學(xué)生需要解決的問(wèn)題嵌入情境中。

對(duì)情境創(chuàng)設(shè)中的倫理問(wèn)題重視不夠。

要讓作業(yè)聯(lián)系生產(chǎn)生活情境，就很可能涉及情境中的人，也就必須注意情境的復(fù)雜性。如果情境創(chuàng)設(shè)不當(dāng)，可能會(huì)對(duì)某些學(xué)生構(gòu)成冒犯，或侵犯學(xué)生及其家庭的隱私，甚至令某些學(xué)生因自己改變不了的因素而受到傷害。

例如，有英語(yǔ)教師在講完“My Family”一課后，讓學(xué)生找一張家庭合影，模仿課文準(zhǔn)備一段話(huà)介紹家庭及成員的基本情況，下節(jié)課找同學(xué)進(jìn)行分享與交流。這樣的作業(yè)就侵犯了學(xué)生的家庭隱私，對(duì)于成長(zhǎng)在離婚或單親家庭、社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位偏低家庭的學(xué)生，還可能造成心理上的傷害。

情境創(chuàng)設(shè)一般要符合三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：

真實(shí)，情境必須是現(xiàn)實(shí)存在的，能重復(fù)或模擬個(gè)體接受“檢驗(yàn)”的工作場(chǎng)所或生活情境，反映真實(shí)生活世界對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的要求；

復(fù)雜，情境要反映現(xiàn)實(shí)生活的復(fù)雜性。問(wèn)題解決所需要的條件隱含在情境中，需要學(xué)生進(jìn)行判斷、分析、探索、整合與創(chuàng)新，以展現(xiàn)學(xué)生使用所學(xué)知識(shí)、技能完成復(fù)雜任務(wù)的能力；

有效，情境要能有效激發(fā)學(xué)生的目標(biāo)行為，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)發(fā)生，使得學(xué)習(xí)表現(xiàn)得到準(zhǔn)確評(píng)價(jià)。

好作業(yè)要增加探究性與開(kāi)放性，促進(jìn)教學(xué)方式進(jìn)一步轉(zhuǎn)變

虛假探究到真實(shí)探究

探究能力不僅是科學(xué)類(lèi)課程所強(qiáng)調(diào)的學(xué)科核心素養(yǎng)，而且是各門(mén)課程普遍倡導(dǎo)的學(xué)科共同能力。這種能力與自主學(xué)習(xí)能力、獨(dú)立思考能力、批判性思考能力、研究性學(xué)習(xí)能力、問(wèn)題解決能力，以及好奇心、責(zé)任心等聯(lián)系緊密、相互交織，是21世紀(jì)發(fā)達(dá)國(guó)家普遍倡導(dǎo)的核心素養(yǎng)之一。

作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的作業(yè)要加強(qiáng)探究性，讓學(xué)生在作業(yè)活動(dòng)中，在新情境中探究新問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和積極探究，提高探究意識(shí)與探究能力。

然而，在我國(guó)探究式教學(xué)對(duì)中小學(xué)教師而言還是新生事物，很多教師組織的探究式教學(xué)活動(dòng)在不同程度上形式大于實(shí)質(zhì)，要么是在學(xué)生已知問(wèn)題解決方法情況下的虛假探究，要么是指向簡(jiǎn)單事實(shí)性知識(shí)理解與掌握的淺層次探究。因而，很多教師設(shè)計(jì)出來(lái)的探究性作業(yè)也存在類(lèi)似問(wèn)題。

以初中生物學(xué)學(xué)科為例，有教師設(shè)計(jì)了這樣一道作業(yè)題：

菊花一般在秋天開(kāi)花。影響菊花開(kāi)花的生態(tài)因素是什么？科學(xué)興趣小組對(duì)“菊花是否開(kāi)花與日照長(zhǎng)短的關(guān)系”進(jìn)行了探究。

（1）作出假設(shè)（）

（2）進(jìn)行實(shí)驗(yàn)：取十盆大小、長(zhǎng)勢(shì)都差不多且未開(kāi)花的菊花，放在其他環(huán)境條件都適宜且相同的地方，其中五盆放在日照時(shí)間短的地方，另五盆放在日照時(shí)間長(zhǎng)的地方，經(jīng)過(guò)一段時(shí)間后，觀(guān)察開(kāi)花情況。該實(shí)驗(yàn)的主要變量是（）

（3）如果他們的假設(shè)成立，觀(guān)察到的現(xiàn)象應(yīng)該是（）

這道作業(yè)的用意比較明顯，教師試圖利用這道作業(yè)題激發(fā)、培養(yǎng)、提高學(xué)生的生物探究能力。具體點(diǎn)說(shuō)，第1-3小題分別對(duì)應(yīng)的是提出假設(shè)、進(jìn)行實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)和對(duì)結(jié)果進(jìn)行猜想的能力。

然而，進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，這道作業(yè)并不能有效喚起學(xué)生的探究行為，探究性明顯不足。

首先，這道題在題干中清楚地說(shuō)明了自變量與因變量，實(shí)驗(yàn)假設(shè)基本上已不言自明，學(xué)生不需要“提出”假設(shè)，只要轉(zhuǎn)換一下表述方式將假設(shè)具體表述出來(lái)即可。

其次，第2小題看上去關(guān)注了實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)能力，讓學(xué)生“經(jīng)歷”了實(shí)驗(yàn)探究過(guò)程，但畢竟實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)是教師提出的，學(xué)生只是識(shí)別實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)中的因變量是什么，真正的“探究”并沒(méi)有發(fā)生。

最后，第3小題讓學(xué)生對(duì)結(jié)果進(jìn)行猜想，但在沒(méi)有啟動(dòng)研究時(shí)對(duì)結(jié)果的猜想實(shí)際上與提出假設(shè)在認(rèn)知過(guò)程上基本一致，因而也沒(méi)有激發(fā)出真正的結(jié)果猜想行為。一道旨在促進(jìn)探究的課后作業(yè)并沒(méi)有真正喚起探究行為，也就難以激發(fā)學(xué)生的好奇心，不能有效培養(yǎng)學(xué)生的探究能力。

對(duì)這道作業(yè)的設(shè)計(jì)進(jìn)行優(yōu)化，同樣是指向“提出假設(shè)”能力，也利用同樣的情境與材料，題目可以修改成這樣：

菊花一般在秋天開(kāi)花，影響菊花開(kāi)花早晚的生態(tài)因素是什么？請(qǐng)?zhí)岢鰞蓚€(gè)假設(shè)。如果你想到的不止兩個(gè)，可以多寫(xiě)。

（1）假設(shè)1（）

（2）假設(shè)2（）

（3）假設(shè)3（）

在改進(jìn)后的作業(yè)中，學(xué)生需要根據(jù)所學(xué)生物學(xué)知識(shí)與生物學(xué)思想提出假設(shè)和表述假設(shè)。

學(xué)生如果說(shuō)菊花品種會(huì)影響開(kāi)花早晚，這種回答不得分，因?yàn)榫栈ㄆ贩N不是影響菊花開(kāi)花早晚的“生態(tài)因素”；

學(xué)生如果說(shuō)給菊花澆水施肥的情況，也不給分，因?yàn)椤熬栈ㄒ话阍谇锾扉_(kāi)花”，不在夏天或冬天開(kāi)花，意味著菊花開(kāi)放時(shí)間主要是受氣候變化因素（光照、溫度、溫差）的影響，而不是人工養(yǎng)護(hù)因素的影響；

當(dāng)學(xué)生根據(jù)秋天相對(duì)于其他季節(jié)的不同氣候特點(diǎn)提出假設(shè)，說(shuō)明他已能基于生物學(xué)思想提出合理假設(shè)，可以得分。

這樣的作業(yè)才是一份具有探究性的作業(yè)，而且是典型的生物學(xué)學(xué)科作業(yè)，學(xué)生需要學(xué)好生物學(xué)知識(shí)和具備一定的生物學(xué)思想才能完成，而不是基于生活常識(shí)就可以完成。

如果要指向?qū)嶒?yàn)設(shè)計(jì)能力，圍繞菊花開(kāi)花這個(gè)問(wèn)題，我們可以設(shè)計(jì)這樣的作業(yè)題：

就哪些生態(tài)因素會(huì)影響菊花開(kāi)花時(shí)間早晚，有人提出假設(shè)：日照時(shí)間是影響菊花開(kāi)花早晚的一個(gè)因素。于是他設(shè)計(jì)如下實(shí)驗(yàn)：取十盆大小、長(zhǎng)勢(shì)差不多且未開(kāi)花的菊花，放在其他環(huán)境條件都適宜且相同的地方，其中五盆放在日照時(shí)間短的地方，另五盆放在日照時(shí)間長(zhǎng)的地方，經(jīng)過(guò)一段時(shí)間后，觀(guān)察開(kāi)花情況。

（1）在這個(gè)實(shí)驗(yàn)中，實(shí)驗(yàn)變量是（）

（2）兩組菊花“放在其他環(huán)境條件都適宜且相同的地方”，這里所說(shuō)的其他環(huán)境條件主要指什么？請(qǐng)列舉兩個(gè)以上。

（3）這個(gè)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)好不好，能否有效驗(yàn)證假設(shè)是否成立？理由是什么？

在這道作業(yè)中，學(xué)生不僅要理解實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，指出實(shí)驗(yàn)中的因變量是什么，明確需要控制的無(wú)關(guān)變量有哪些，而且要對(duì)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)進(jìn)行批判性分析。對(duì)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)進(jìn)行分析，是一種通行的探究能力培養(yǎng)策略。

衡量一個(gè)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的好與壞，最重要的指標(biāo)是看它的內(nèi)在效度，也就是“實(shí)驗(yàn)者所操作的實(shí)驗(yàn)變量對(duì)因變量所造成的影響的真正程度”。

實(shí)際上，在這個(gè)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)中，每組菊花的樣本量以及被觀(guān)察的菊花組數(shù)夠不夠；不同組別間需要控制的是日照時(shí)間上的差異，還是光照時(shí)間抑或是連續(xù)黑夜時(shí)間的差異，以及組間差異控制在多大合適；如何做到光照時(shí)間不同但溫度、濕度等其他環(huán)境因素又基本相同或相似；更重要的是，菊花的品種是否需要控制，許多問(wèn)題都要討論。

如果教師帶領(lǐng)學(xué)生對(duì)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)中的這些瑕疵或紕漏進(jìn)行探究，提出改進(jìn)建議，就可以有效激發(fā)與培養(yǎng)學(xué)生的探究能力及相關(guān)核心素養(yǎng)。這才是真正增進(jìn)探究性的作業(yè)設(shè)計(jì)。

增加作業(yè)設(shè)計(jì)的開(kāi)放性

好的探究性作業(yè)是探究式教學(xué)的延伸，可以促進(jìn)中小學(xué)生學(xué)習(xí)方式的進(jìn)一步轉(zhuǎn)變，并形成良性循環(huán)，最終有效提升學(xué)生的探究能力。

好的探究性作業(yè)應(yīng)具備以下特點(diǎn)：問(wèn)題嵌套在真實(shí)的情境中；問(wèn)題是學(xué)生未知的，能激發(fā)學(xué)生的好奇心與探究欲；解決問(wèn)題的工具和條件隱含在情境中，需要學(xué)生進(jìn)行批判性選擇和轉(zhuǎn)化；問(wèn)題解決的方法不唯一，甚至最終答案也不唯一。

由此可見(jiàn)，作業(yè)設(shè)計(jì)的探究性與開(kāi)放性緊密聯(lián)系。

開(kāi)放性的作業(yè)更能吸引人去探究。題目如果缺乏開(kāi)放性，它留給學(xué)生的探究空間就比較有限，難以深度激發(fā)學(xué)生的探究行為。相對(duì)而言，開(kāi)放性的作業(yè)更能有效激發(fā)學(xué)生的探究意識(shí)、獨(dú)立思考與合作探究，有利于認(rèn)知目標(biāo)分類(lèi)學(xué)體系中理解、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造等高階認(rèn)知能力的培養(yǎng)。

作業(yè)設(shè)計(jì)的開(kāi)放性，可以是任務(wù)本身具有開(kāi)放性，比如寫(xiě)作文讓學(xué)生寫(xiě)一位令他敬佩、給他鼓勵(lì)的人，具體寫(xiě)什么人沒(méi)有限定；

可以是解題方法或任務(wù)完成過(guò)程具有開(kāi)放性，比如數(shù)學(xué)教師讓學(xué)生用身邊的工具和自己的方法粗略測(cè)量一間房屋的長(zhǎng)寬高；

可以是答案不唯一，比如數(shù)學(xué)教師提問(wèn)給一個(gè)特定面積的房屋鋪滿(mǎn)地磚，備料時(shí)需要購(gòu)買(mǎi)多少塊特定規(guī)格的瓷磚；也可以是多種開(kāi)放的結(jié)合。

綜上所述，為了能夠有效培育學(xué)生的核心素養(yǎng)，好的作業(yè)設(shè)計(jì)在加強(qiáng)情境創(chuàng)設(shè)，增加趣味性、綜合性與實(shí)踐性的同時(shí)，還要增加題目的探究性與開(kāi)放性。

當(dāng)然，“金無(wú)足赤”，作業(yè)設(shè)計(jì)也不可能十全十美，滿(mǎn)足所有的標(biāo)準(zhǔn)或條件。只要教師牢記立德樹(shù)人這一根本任務(wù)，心中裝著學(xué)生的發(fā)展，在作業(yè)設(shè)計(jì)中有意識(shí)地創(chuàng)設(shè)情境，增加題目的實(shí)踐性、綜合性、探究性、開(kāi)放性，就可以更好地發(fā)揮作業(yè)的育人功能，促進(jìn)學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量的提升。

作者 | 趙德成

來(lái)源 | 課程·教材·教法

編輯 | 肖梅香

統(tǒng)籌 | 孫習(xí)涵

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來(lái)自：課程教學(xué)研究 > 《雙減研究與實(shí)踐》

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