究竟什么樣的作業(yè)設計是好的作業(yè)設計？在“減負提質(zhì)”、促進教育高質(zhì)量發(fā)展的新時代背景下，作業(yè)設計應遵循哪些新理念？可以在哪些方面有所創(chuàng)新？本文擬結(jié)合相關(guān)政策、理論與實踐，對作業(yè)設計應遵循的新理念進行深入探討。

1.

以核心素養(yǎng)為導向，聚焦問題解決能力

核心素養(yǎng)培育是當前中小學課程與教學改革的重要議題。2014年4月，教育部頒發(fā)《關(guān)于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務的意見》，要求深入回答“培養(yǎng)什么樣的人”這一根本問題，在促進學生全面發(fā)展的同時明確學生為適應終身發(fā)展與社會進步需要所應具備的必備品格與關(guān)鍵能力，構(gòu)建學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，并加大力度，統(tǒng)籌課程標準、教材、教學、評價、考試等環(huán)節(jié)，切實推動核心素養(yǎng)落地。

《普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《高中課程方案》）指出，中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)是國家教育方針的具體化，各學科要基于學科特點凝練本學科的核心素養(yǎng)，并圍繞核心素養(yǎng)精選課程內(nèi)容，明確質(zhì)量要求，提出關(guān)于教材編寫、教學實施與考試評價的建議。《義務教育課程方案（2022年版）》（以下簡稱《義教課程方案》）進一步強調(diào)，各課程標準首先依據(jù)國家教育方針與培養(yǎng)目標，將全面發(fā)展的要求具體化為本課程所重點關(guān)注的核心素養(yǎng)，明確學生學習本課程后應形成的正確價值觀、必備品格與關(guān)鍵能力，然后聚焦核心素養(yǎng)，并基于這些核心素養(yǎng)甄選課程內(nèi)容，研制學業(yè)質(zhì)量標準，提出教學與評價建議。

因此，在“雙減”和新課標背景下，作業(yè)設計，無論是作為學習任務的作業(yè)，還是作為評價任務的作業(yè)，都要改變過去過分注重知識和技能的狀況，著力強化核心素養(yǎng)立意。

（一）以核心素養(yǎng)為導向的作業(yè)設計步驟

以核心素養(yǎng)為導向，強化核心素養(yǎng)立意的作業(yè)設計，一般要經(jīng)過以下幾個步驟。

第一，明確作業(yè)設計所針對的核心素養(yǎng)。在新頒布的課程標準中，各學科都明確提出本學科所強調(diào)的核心素養(yǎng)。例如，義務教育階段語文學科強調(diào)語言運用、文化自信、思維能力和審美創(chuàng)造，每一種核心素養(yǎng)都有其獨特的內(nèi)涵、構(gòu)成與質(zhì)量要求。進一步分析，語言運用指的是學生在語言實踐中初步具有良好語感，了解國家通用語言文字特點和運用規(guī)律，具有正確規(guī)范運用語言文字的能力，能在具體語言情境中有效交流和溝通。這種核心素養(yǎng)具體表現(xiàn)在識字寫字、閱讀、書面表達、口語交際等活動中。

換言之，它包括識字寫字、閱讀、書面表達、口語交際等多種能力。因此，語文教師在作業(yè)設計前要明確作業(yè)所針對的核心素養(yǎng)，不能籠統(tǒng)地說針對語言運用，而應在語言運用核心素養(yǎng)內(nèi)更為具體地明確所針對的是這一素養(yǎng)的哪一種或哪幾種成分，是閱讀還是書面表達，抑或是口語交際，要有清晰的界定。此外，還需要注意的是，教師在教學活動與作業(yè)設計過程中不僅要關(guān)注學科核心素養(yǎng)，還要基于跨學科學習與綜合實踐活動的要求，重視跨學科核心素養(yǎng)。例如，問題解決、溝通合作、批判性思考等。

第二，將作業(yè)設計所針對的核心素養(yǎng)目標具體化。各學科的核心素養(yǎng)都具有一定程度的概括性與綜合性，甚至有教師指出個別學科的核心素養(yǎng)有些抽象與難以理解。作為教學活動的設計者與實施者，一線教師沒必要從理論上探討清楚某一核心素養(yǎng)的內(nèi)涵與外延，也沒必要糾結(jié)于某一特定核心素養(yǎng)與其他核心素養(yǎng)的關(guān)系。

一線教師需要做的是在核心素養(yǎng)概念框架下，基于課程標準中列舉的學科總目標、分階段目標、學業(yè)質(zhì)量標準等相關(guān)表述，結(jié)合教材、教學進度及學情實際，由概括到具體，明確作業(yè)針對的具體核心素養(yǎng)目標是什么與不是什么，要有操作化的表達。例如，有六年級語文教師針對語文學科“語言運用”這一核心素養(yǎng)中的口語交際，提出作業(yè)設計所針對的具體目標是：敢于在小組中發(fā)表自己的意見，主動與同學文明得體地交流；認真傾聽，不打斷他人發(fā)言，能在抓住他人發(fā)言要點的基礎(chǔ)上表達自己的觀點。經(jīng)此具體化過程，課程標準中的核心素養(yǎng)從文本走進教學活動，轉(zhuǎn)變?yōu)樽鳂I(yè)活動的具體目標，成為作業(yè)設計的指引。以核心素養(yǎng)為導向不再是一個抽象的理念，作業(yè)設計所針對的核心素養(yǎng)目標變得操作化，而且符合所教學生的學情實際，使核心素養(yǎng)落地成為可能。

第三，設置作業(yè)情境與任務。“如果一個人習得了一些東西，那么，這些東西就被內(nèi)化（internalized），人們就期望他能在任何適宜的場合運用它們?！币虼耍绻覀兿Ｍ麑W生學到有用的知識與技能，具備一些重要品格與關(guān)鍵能力，就要關(guān)心學生應該在哪些情境與何種任務中展現(xiàn)核心素養(yǎng)，在作業(yè)設計中創(chuàng)設適當?shù)那榫澈腿蝿?，以喚起他們憑借核心素養(yǎng)應對問題的行為。情境創(chuàng)設的好不好，任務設計是否有效，歸根結(jié)底要看它們是否激活、強化了學生在情境中運用特定核心素養(yǎng)和具體目標行為解決問題的能力。

繼續(xù)以口語交際作業(yè)設計為例，針對前文所述目標，某六年級語文教師布置如下作業(yè)：“同學們，學校圖書館制定了新的圖書借閱規(guī)則，你覺得這個規(guī)則怎么樣？今天晚上回家后和父母說一說。你會如何說，請把它寫下來。”在這個作業(yè)中，學生要把回家與父母說的話寫下來，喚起的是學生的書面語言表達行為，而不是作業(yè)設計本意所針對的口語交際行為，也就不能有效激活和強化預期的目標行為，是不合格的作業(yè)，需要改進。如果將作業(yè)改成：“同學們，學校圖書館制定了新的圖書借閱規(guī)則，你覺得這個規(guī)則怎么樣？請同學們分成四人小組找時間進行討論，提出你們的意見與建議?！边@樣，作業(yè)所針對的目標行為就可以被有效激活，學生運用口語交際的核心素養(yǎng)就可以得到充分的鍛煉。

第四，制定評價辦法或評分規(guī)則。無論是作為學習任務的作業(yè)，還是作為評價任務的作業(yè)，都需要有配套的評價辦法，有的還需要量化的評分規(guī)則。實際上，制定評價辦法是將作業(yè)目標進一步操作化的過程，因而作業(yè)評價標準必須緊密圍繞其所針對的目標，不能脫離目標設置標準。比如，在國際學生評估項目（Program for International Student Assessment，PISA）的閱讀測試評分中，學生回答問題時出現(xiàn)的錯別字和語法錯誤，評分者可以忽略。因為組織者認為閱讀測試針對的是閱讀能力，而不是文法。

教師平時布置的學科作業(yè)與大規(guī)模學業(yè)成就測評不同，但基于作業(yè)目標設置評分標準的原則必須堅持，針對特定核心素養(yǎng)的作業(yè)評價必須緊密圍繞核心素養(yǎng)表現(xiàn)。以歷史學科為例，12年級教師為培養(yǎng)學生“歷史解釋”核心素養(yǎng)，布置這樣一道思考題作業(yè)：象棋是中國人發(fā)明的，圍棋也是中國人發(fā)明的，那么，在歷史上象棋出現(xiàn)得早，還是圍棋出現(xiàn)得早？請不要查閱教材以外的材料，結(jié)合所學進行分析。

在評分時，學生即使正確回答圍棋產(chǎn)生得早，但若不能以史料為依據(jù)進行合理分析，也不給分；如果學生指出圍棋產(chǎn)生的早，理由是象棋在楚漢之爭后出現(xiàn)，而更早文獻有記載說古人也下棋，下的應該是圍棋，給一半分數(shù)；如果學生透過兩種棋上有沒有文字，或者兩種棋所反映的生產(chǎn)關(guān)系和社會結(jié)構(gòu)差異進行分析，指出圍棋產(chǎn)生得更早，給滿分。這種評分規(guī)則圍繞和支持了作業(yè)目標，引導學生用歷史的觀點分析問題，有效地培養(yǎng)了學生的“歷史解釋”核心素養(yǎng)。

第五，審查與改進。教材中的作業(yè)通常經(jīng)過嚴格的審查與試用，如果發(fā)現(xiàn)問題要進行相應的改進，完善后才能收錄進教材。教師在日常教學中布置的作業(yè)相對寬松，但也需要一個自我審查與改進的過程。作業(yè)設計初步完成后，教師要嘗試從學生視角進行自我審查，設想學生會如何理解和完成這份作業(yè)，預見學生完成作業(yè)過程中可能遇到的問題。條件允許時，教師還可以找少數(shù)學生進行認知性訪談，讓學生說說自己完成作業(yè)的基本認知過程及其對作業(yè)的看法和建議。如果自我審查或認知性訪談發(fā)現(xiàn)作業(yè)不能有效激活特定的核心素養(yǎng)目標行為，或者難度不適合，教師就需要對作業(yè)設計予以完善后，才能投入使用。

（二）聚焦問題解決能力

值得注意的是，各門課程所強調(diào)的核心素養(yǎng)框架都比較復雜多樣，且各不相同、各有側(cè)重。要在作業(yè)設計中體現(xiàn)核心素養(yǎng)立意，深入推動核心素養(yǎng)落地，教師還需要在核心素養(yǎng)框架內(nèi)進一步明確最關(guān)鍵、對學生未來發(fā)展影響最深遠的核心素養(yǎng)。

問題解決能力應成為作業(yè)設計中重點關(guān)注的核心素養(yǎng)，理由有三。

其一，問題解決能力是21世紀全球普遍提倡的重要核心素養(yǎng)。重要的核心素養(yǎng)通常是跨學科的，具有領(lǐng)域共通性。通過對歐盟、美國、新加坡等29個經(jīng)濟體或國家的核心素養(yǎng)框架進行元分析發(fā)現(xiàn)，有21個經(jīng)濟體或國家共同強調(diào)問題解決這一核心素養(yǎng)。進一步將29個經(jīng)濟體或國家中的15個高收入經(jīng)濟體或國家單獨進行分析發(fā)現(xiàn)，有13個經(jīng)濟體或國家都強調(diào)問題解決能力。

其二，問題解決能力是我國評價與考試政策關(guān)注的重點。早在2014年9月，國務院頒發(fā)的《關(guān)于深化考試招生制度改革的實施意見》就強調(diào)指出，高考命題要“著重考查學生獨立思考和運用所學知識分析問題、解決問題的能力”，增強基礎(chǔ)性與綜合性。2019年6月，國務院辦公廳頒發(fā)的《關(guān)于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》（以下簡稱《指導意見》）又對此進行重申，指出考試命題要重點考查學生“運用所學知識分析問題和解決問題的能力”。這一高考命題改革方向強化了素質(zhì)教育觀念，是對實踐中教學脫離生產(chǎn)生活實際、重知識輕能力、學生實踐能力與問題解決能力薄弱等現(xiàn)實問題的回應，應作為指揮棒引領(lǐng)中小學作業(yè)設計。

其三，問題解決能力的培養(yǎng)與評價具有良好的實踐基礎(chǔ)與技術(shù)支持。基于問題的學習（problem based learning，PBL）以及項目式學習（project based learning，PBL）都強調(diào)讓學生在真實且跨學科情境中主動發(fā)現(xiàn)問題，并帶著問題探尋解決問題的方法，以綜合培育學生發(fā)現(xiàn)新知、批判性思考、創(chuàng)造性思考、溝通合作等核心素養(yǎng)。隨著課程改革的推動，兩種教學方式在實踐中都得到較為廣泛的應用。在評價方面，我國近些年來在中考、高考及平時測驗中探索表現(xiàn)性評價，已經(jīng)取得一些積極的進展，積累了很多優(yōu)秀的案例和成功的經(jīng)驗，可以為作業(yè)設計提供有益參考。

當然，聚焦問題解決能力并不是說其他核心素養(yǎng)不重要，其他學科核心素養(yǎng)與跨學科核心素養(yǎng)也是作業(yè)設計的重要內(nèi)容。甚至課程目標中的非核心素養(yǎng)，比如基礎(chǔ)知識與基本技能，也必須通過作業(yè)讓學生加以練習和鞏固，以提高學生的掌握程度與精熟水平。教師在作業(yè)設計中既要抓住重點，又要以全面為基礎(chǔ)，在重點與全面之間把握平衡，促進學習目標的達成度。

2.

加強情境創(chuàng)設，提高作業(yè)的趣味性、綜合性與實踐性

加強課程內(nèi)容與學生生活以及現(xiàn)代社會和科技發(fā)展的聯(lián)系，是本輪基礎(chǔ)教育課程改革的核心理念。《義務教育課程方案》強調(diào)，要落實核心素養(yǎng)導向，中小學須強化實踐育人，加強學科知識學習與學生經(jīng)驗以及生產(chǎn)生活實踐的聯(lián)系，在教學中注重真實情境的創(chuàng)設，以增強學生認識真實世界和解決真實生產(chǎn)生活問題的能力?！镀胀ǜ咧姓n程方案》也指出，普通高中教育是在義務教育基礎(chǔ)上進一步提高國民素質(zhì)、面向大眾的教育，要為學生適應社會生活與未來發(fā)展做好準備，要促進課程內(nèi)容情境化，在學生學習過程中創(chuàng)設與生活關(guān)聯(lián)的、任務導向的真實情境。因此，為促進學生有效學習，好的作業(yè)設計要加強情境性，將任務嵌入生產(chǎn)生活情境之中。

（一）情境創(chuàng)設的意義

實際上，讓學生在情境中學習，引導學生運用所學知識去分析和解決實際問題，一直是一個基本的教學原則。1897年，杜威（Deway）就在《我的教育信條》一文中指出，“教育是生活的過程，而不是將來生活的預備”。他認為，有些學校的教育之所以沒有取得預期的成功，是因為教育者沒有遵循“教育即生活”“學校即社會”這些基本原則。很多人“把學校當作一個傳授某些知識，學習某些課業(yè)或養(yǎng)成某些習慣的場所。

這些東西的價值被認為多半要取決于遙遠的將來；兒童所以必須做這些事情，是為了他將來要做某些別的事情；這些事情只是預備而已。結(jié)果是，它們并不成為兒童生活經(jīng)驗的一部分，因而并不真正具有教育作用”。他還強調(diào)，在具體教學過程中，思想和觀念不可能以單純觀念的形式從一個人傳遞給另外一個人。只有讓學生在有意義的情境中學習，親身考慮問題的種種條件，尋求問題的解決方法時，才能激發(fā)真正的思維，才會引發(fā)有意義的學習，才能培養(yǎng)出在生活場景中分析問題與解決問題的能力。

學習理論的發(fā)展為這一原則提供了理論支持，推動教育者重視情境對學習的影響。行為主義心理學在早期學習研究中占主導地位。行為主義心理學家認為，學習是通過強化在刺激與反應之間建立聯(lián)結(jié)的過程，學習是對外界情境的反應，情境提供了對個體的刺激，是引發(fā)學習的關(guān)鍵條件，也在一定程度上影響學習結(jié)果的遷移。20世紀50年代后期，認知主義心理學興起。認知主義心理學家將學習看作經(jīng)過復雜的加工活動，使外部客觀事物內(nèi)化為個體認知結(jié)構(gòu)的過程。情境是引發(fā)學習行為的輸入條件，也是學習的對象，個體在學習中從自然的真實情境中抽取重要特征，形成概念結(jié)構(gòu)或認知結(jié)構(gòu)。

到20世紀80年代末90年代初，受認知科學、生態(tài)心理學、社會學、人類學等多學科的影響，學習的研究取向逐漸從認知轉(zhuǎn)向情境。學習的情境理論關(guān)注情境與個體的交互作用，認為學習不可能脫離具體的情境而產(chǎn)生，情境是整個學習中的重要而有意義的組成部分。情境不同，所產(chǎn)生的學習也不同，學習受到具體的情境特征的影響。教與學的活動要重視情境性，盡量讓學習在與現(xiàn)實情境一致或相類似的情境中發(fā)生，教師不是把提前準備好的知識與技能教給學生，而是指導學生在問題情境中探究與合作，自主學習和尋找解決問題的方法。

增加作業(yè)的情境性具有多種優(yōu)點。首先，它提高作業(yè)的趣味性，有助于激發(fā)學生的好奇心和興趣，為有效學習創(chuàng)造有利的心理條件。純粹指向知識與技能的作業(yè)屬于機械學習，學生通常提不起興趣?！锻ㄖ访鞔_指出，中小學教師要切實避免機械訓練，嚴禁布置重復性作業(yè)。而如果將作業(yè)與生動、新奇的情境聯(lián)系起來，任務的趣味性和吸引力會增加，學習就轉(zhuǎn)變成有意義的學習，學生做作業(yè)的興趣會提高，主動性也會增強。以初中物理“電阻原理”學習為例，如果課后作業(yè)讓學生思考、探究教室里的電風扇如何調(diào)節(jié)風力大小，以及如何運用電阻原理，或者讓學生思考并動手試一試將家里的普通臺燈改裝成可以調(diào)節(jié)燈光明暗程度的臺燈。有了這樣的聯(lián)系，學生不再是簡單背誦或機械練習有關(guān)物理知識，其主體性和創(chuàng)造性可以得到更大程度上的調(diào)動。

其次，情境創(chuàng)設可以提高作業(yè)的綜合性，促進綜合性學習。傳統(tǒng)作業(yè)多指向零散、割裂、碎片化的知識，所引發(fā)的認知活動通常只停留在記憶水平，沒有激活高階思維與深度學習。而作業(yè)一旦嵌入真實情境中，因為情境是鮮活、動態(tài)和復雜的，完成作業(yè)通常需要激活目標以外的知識，也就使知識整合與綜合學習成為可能。嵌套情境后的作業(yè)可以引發(fā)三種層次的綜合學習。

第一層次是將目標知識與本學科其他知識綜合，這與當前義務教育階段新課標倡導單元作業(yè)的理念不謀而合。希望教師設計的作業(yè)克服知識碎片化傾向，讓學生綜合運用一個單元所學習的核心知識與方法解決嵌套在情境中的實際問題。

第二層次是將某學科知識點與其他學科知識綜合起來，引導學生跨學科學習。例如，數(shù)學作業(yè)要求學生解決食品營養(yǎng)成分表中的百分數(shù)問題，就可以引導學生整合生物的營養(yǎng)學知識，而不是孤立地學習百分數(shù)。跨學科學習在新頒布的《義教課程方案》中受到前所未有的重視，要求各門課程用于跨學科主題學習的課時不少于總課時量的10%?；诳鐚W科學習理念設計綜合性作業(yè)是加強綜合課程建設的重要手段，可以促進學生的深度學習。

第三層次是將學科知識點與課外知識，與廣闊的生產(chǎn)生活實踐相整合，引導學生從“走近”生活到“走進”生活，調(diào)動所有的知識、觀念與經(jīng)驗去分析問題和解決問題。這是最廣泛意義上的綜合性學習，是最高水平的綜合，它使純粹的知識學習轉(zhuǎn)變成綜合實踐活動，使學習不再局限于教材與學校，由“教材世界”“教育世界”“科學世界”向真實的“生活世界”回歸。這樣，作業(yè)引發(fā)的學習更真實、更有深度，也更有用。

最后，情境創(chuàng)設可以增加作業(yè)的實踐性，有利于提高學生的問題解決能力。有真實情境與無情境嵌套的作業(yè)，喚起的學生活動和能培養(yǎng)的核心素養(yǎng)存在很大不同。依托真實情境的作業(yè)通常將解決問題的條件隱含在實踐中，需要學生在分析問題性質(zhì)的基礎(chǔ)上識別工具與條件，激活已學，必要時還須整合更多知識——包括跨學科的知識乃至教材中沒有學習的知識，探尋解決問題的辦法，從而提高問題解決能力。

相反，脫離情境的作業(yè)，牽涉的主要是孤立的知識和機械的技能。當學生走進真實世界，未必就能將知識遷移到現(xiàn)實生活，解決真實情境中的問題。教師想知道學生學到的知識是不是活知識，能否在適合的場景中解決問題，就應該關(guān)心他們運用所學知識的那些情境，必須將作業(yè)任務嵌套在情境中。在作業(yè)設計中加強情境性，可以準確反映學生的問題解決能力，為教學反思與改進提供有用信息。

（二）作業(yè)情境創(chuàng)設中的常見問題

在作業(yè)設計中重視情境性，就是要求教師在明確作業(yè)所針對的目標后，先尋找應用目標的真實情境，也就是個人生活、公共生活、教育生活或職業(yè)生活中可能應用這些目標的特定場景和需要解決的具體問題，然后選擇有代表性、能激發(fā)學生興趣和好奇心，并能最終帶給學生成就感的場景，將學生需要解決的問題嵌入情境中。情境創(chuàng)設一般要符合以下三個標準。一是真實。情境必須是現(xiàn)實存在的，能重復或模擬個體接受“檢驗”的工作場所或生活情境，反映真實生活世界對學生學習的要求。二是復雜。情境要反映現(xiàn)實生活的復雜性。問題解決所需要的條件隱含在情境中，需要學生進行判斷、分析、探索、整合與創(chuàng)新，以展現(xiàn)學生使用所學知識、技能完成復雜任務的能力。三是有效。情境要能有效激發(fā)學生的目標行為，促進深度學習發(fā)生，使得學習表現(xiàn)得到準確評價。

隨著課程改革及“雙減”工作的推進，越來越多的教師有意識地加強學生學習與生活以及現(xiàn)代社會的聯(lián)系，重視作業(yè)設計的情境性，但實踐中還存在一些亟待關(guān)注的問題。

首先，情境創(chuàng)設缺乏真實性。受學科知識性質(zhì)的影響，有的學科知識比較抽象，有些時候某些知識在現(xiàn)實生活中的應用過于復雜。因此，教師在作業(yè)設計中模擬的情境要盡量真實，基本接近個體真正應用知識的工作場所、公民生活、個人生活等情境。然而，有些教師在作業(yè)設計中所模擬的情境過于虛假。例如，在反比例函數(shù)作業(yè)中說小明用阻力臂為3米的長棍撬石頭；又如，在三角形認識作業(yè)中說小華不小心把一塊正方形玻璃掉到地上，玻璃摔成了兩個三角形。這些作業(yè)有了情境設計，但情境過于虛假，缺乏真實性，涉及的事情都是生活中幾乎不可能發(fā)生的。正如虛假的互動等于沒有互動，這種虛假的情境等于作業(yè)沒有情境性。

其次，情境創(chuàng)設“穿靴戴帽”。有些教師在作業(yè)設計中聯(lián)系情境，甚至嵌入了家國情懷、文化意識、團結(jié)友愛等育人因素，但實際上情境與要完成的任務缺乏聯(lián)系，兩者只是物理意義上的拼裝，作業(yè)所創(chuàng)設的情境和任務不能有效促進或考查學生的目標行為。

最后，對情境創(chuàng)設中的倫理問題重視不夠。要讓作業(yè)聯(lián)系生產(chǎn)生活情境，就很可能涉及情境中的人，也就必須注意情境的復雜性。如果情境創(chuàng)設不當，可能會對某些學生構(gòu)成冒犯，或侵犯學生及其家庭的隱私，甚至令某些學生因自己改變不了的因素而受到傷害。例如，有英語教師在講完“My Family”一課后，讓學生找一張家庭合影，模仿課文準備一段話介紹家庭及成員的基本情況，下節(jié)課找同學進行分享與交流。這樣的作業(yè)就侵犯了學生的家庭隱私，對于成長在離婚或單親家庭、社會經(jīng)濟地位偏低家庭的學生，還可能造成心理上的傷害。

重視與改進情境創(chuàng)設，應該成為當前中小學作業(yè)設計的努力方向。當然，我們不能因此要求教師在所有作業(yè)中都創(chuàng)設情境，這種教條主義的應用可能會衍生新的問題。一些簡單純粹、需要重復記誦或練習的知識技能，比如速算、化學元素周期表等，有時候可以不聯(lián)系情境。如果非要在沒必要的情況下增加情境，一來可能只是“穿靴戴帽”，二來可能“畫蛇添足”，增加學生的認知負荷，反倒影響學生的學習體驗。

3.

增加探究性與開放性，促進教學方式進一步轉(zhuǎn)變

探究式教學（inquiry based teaching）是一種強調(diào)學生自主參與和深度學習的教學方式，它從情境、困難或問題開始，讓學生圍繞一定的情境性信息或材料，以問題為起點，自主探尋問題解決方法或自主建構(gòu)意義。這種教學方式激發(fā)了學生的主動學習，讓學生自主建構(gòu)與合作探究，可以有效提升學生學習新知能力、批判性思考能力、問題解決能力、探究能力、合作溝通能力等復雜能力。隨著基礎(chǔ)教育課程改革的深入推進，探究式教學在中小學受到越來越多的關(guān)注，成為公開課中備受青睞的一種教學方式。

《指導意見》指出，高中學校要積極探索問題導向的互動式、啟發(fā)式、探究式教學，認真開展驗證性實驗和探究性實驗教學，加強課題研究、項目設計、研究性學習等跨學科綜合探究，并在作業(yè)設計中適當增加探究性、實踐性與綜合性。2019年6月，中共中央、國務院頒發(fā)的《關(guān)于深化教育教學改革全面提高義務教育質(zhì)量的意見》重申，中小學要“優(yōu)化教學方式”，“注重啟發(fā)式、互動式、探究式教學”，推動研究型、項目化、合作式學習，引導學生主動思考、積極提問與自主探究，以有效培養(yǎng)學生的探究能力及相關(guān)核心素養(yǎng)。

（一）從虛假探究到真實探究

探究能力不僅是科學類課程所強調(diào)的學科核心素養(yǎng)，而且是各門課程普遍倡導的學科共同能力。這種能力與自主學習能力、獨立思考能力、批判性思考能力、研究性學習能力、問題解決能力，以及好奇心、責任心等聯(lián)系緊密、相互交織，是21世紀發(fā)達國家普遍倡導的核心素養(yǎng)之一。作為學習活動的作業(yè)要加強探究性，讓學生在作業(yè)活動中，在新情境中探究新問題，引導學生自主學習和積極探究，提高探究意識與探究能力。然而，在我國探究式教學對中小學教師而言還是新生事物，很多教師組織的探究式教學活動在不同程度上形式大于實質(zhì)，要么是在學生已知問題解決方法情況下的虛假探究，要么是指向簡單事實性知識理解與掌握的淺層次探究。因而，很多教師設計出來的探究性作業(yè)也存在類似問題。

以初中生物學學科為例，有教師設計了這樣一道作業(yè)題：

菊花一般在秋天開花。影響菊花開花的生態(tài)因素是什么？科學興趣小組對“菊花是否開花與日照長短的關(guān)系”進行了探究。

（1）作出假設： ；

（2）進行實驗：取十盆大小、長勢都差不多且未開花的菊花，放在其他環(huán)境條件都適宜且相同的地方，其中五盆放在日照時間短的地方，另五盆放在日照時間長的地方，經(jīng)過一段時間后，觀察開花情況。該實驗的主要變量是 ；

（3）如果他們的假設成立，觀察到的現(xiàn)象應該是 。

這道作業(yè)的用意比較明顯，教師試圖利用這道作業(yè)題激發(fā)、培養(yǎng)、提高學生的生物探究能力。具體點說，第1—3小題分別對應的是提出假設、進行實驗設計和對結(jié)果進行猜想的能力。然而，進一步分析發(fā)現(xiàn)，這道作業(yè)并不能有效喚起學生的探究行為，探究性明顯不足。

首先，這道題在題干中清楚地說明了自變量與因變量，實驗假設基本上已不言自明，學生不需要“提出”假設，只要轉(zhuǎn)換一下表述方式將假設具體表述出來即可。其次，第2小題看上去關(guān)注了實驗設計能力，讓學生“經(jīng)歷”了實驗探究過程，但畢竟實驗設計是教師提出的，學生只是識別實驗設計中的因變量是什么，真正的“探究”并沒有發(fā)生。最后，第3小題讓學生對結(jié)果進行猜想，但在沒有啟動研究時對結(jié)果的猜想實際上與提出假設在認知過程上基本一致，因而也沒有激發(fā)出真正的結(jié)果猜想行為。一道旨在促進探究的課后作業(yè)并沒有真正喚起探究行為，也就難以激發(fā)學生的好奇心，不能有效培養(yǎng)學生的探究能力。

對這道作業(yè)的設計進行優(yōu)化，同樣是指向“提出假設”能力，也利用同樣的情境與材料，題目可以修改成這樣：

菊花一般在秋天開花，影響菊花開花早晚的生態(tài)因素是什么？請?zhí)岢鰞蓚€假設。如果你想到的不止兩個，可以多寫。

（1）假設1：_______ ；

（2）假設2：_______；

（3）假設3：_______。

在改進后的作業(yè)中，學生需要根據(jù)所學生物學知識與生物學思想提出假設和表述假設。學生如果說菊花品種會影響開花早晚，這種回答不得分，因為菊花品種不是影響菊花開花早晚的“生態(tài)因素”；學生如果說給菊花澆水施肥的情況，也不給分，因為“菊花一般在秋天開花”，不在夏天或冬天開花，意味著菊花開放時間主要是受氣候變化因素（光照、溫度、溫差）的影響，而不是人工養(yǎng)護因素的影響；當學生根據(jù)秋天相對于其他季節(jié)的不同氣候特點提出假設，說明他已能基于生物學思想提出合理假設，可以得分。這樣的作業(yè)才是一份具有探究性的作業(yè)，而且是典型的生物學學科作業(yè)，學生需要學好生物學知識和具備一定的生物學思想才能完成，而不是基于生活常識就可以完成。如果要指向?qū)嶒炘O計能力，圍繞菊花開花這個問題，我們可以設計這樣的作業(yè)題：

就哪些生態(tài)因素會影響菊花開花時間早晚，有人提出假設：日照時間是影響菊花開花早晚的一個因素。于是他設計如下實驗：取十盆大小、長勢差不多且未開花的菊花，放在其他環(huán)境條件都適宜且相同的地方，其中五盆放在日照時間短的地方，另五盆放在日照時間長的地方，經(jīng)過一段時間后，觀察開花情況。

（1）在這個實驗中，實驗變量是 ；

（2）兩組菊花“放在其他環(huán)境條件都適宜且相同的地方”，這里所說的其他環(huán)境條件主要指什么？請列舉兩個以上。

（3）這個實驗設計好不好，能否有效驗證假設是否成立？理由是什么？

在這道作業(yè)中，學生不僅要理解實驗設計，指出實驗中的因變量是什么，明確需要控制的無關(guān)變量有哪些，而且要對實驗設計進行批判性分析。對實驗設計進行分析，是一種通行的探究能力培養(yǎng)策略。衡量一個實驗設計的好與壞，最重要的指標是看它的內(nèi)在效度，也就是“實驗者所操作的實驗變量對因變量所造成的影響的真正程度”。

實際上，在這個實驗設計中，每組菊花的樣本量以及被觀察的菊花組數(shù)夠不夠；不同組別間需要控制的是日照時間上的差異，還是光照時間抑或是連續(xù)黑夜時間的差異，以及組間差異控制在多大合適；如何做到光照時間不同但溫度、濕度等其他環(huán)境因素又基本相同或相似；更重要的是，菊花的品種是否需要控制，許多問題都要討論。如果教師帶領(lǐng)學生對實驗設計中的這些瑕疵或紕漏進行探究，提出改進建議，就可以有效激發(fā)與培養(yǎng)學生的探究能力及相關(guān)核心素養(yǎng)。這才是真正增進探究性的作業(yè)設計。

（二）增加作業(yè)設計的開放性

好的探究性作業(yè)是探究式教學的延伸，可以促進中小學生學習方式的進一步轉(zhuǎn)變，并形成良性循環(huán)，最終有效提升學生的探究能力。好的探究性作業(yè)應具備以下特點：問題嵌套在真實的情境中；問題是學生未知的，能激發(fā)學生的好奇心與探究欲；解決問題的工具和條件隱含在情境中，需要學生進行批判性選擇和轉(zhuǎn)化；解決問題的方法不唯一，甚至最終答案也不唯一。

由此可見，作業(yè)設計的探究性與開放性緊密聯(lián)系。開放性的作業(yè)更能吸引人去探究。題目如果缺乏開放性，它留給學生的探究空間就比較有限，難以深度激發(fā)學生的探究行為。相對而言，開放性的作業(yè)更能有效激發(fā)學生的探究意識、獨立思考與合作探究，有利于認知目標分類學體系中理解、應用、分析、綜合、評價、創(chuàng)造等高階認知能力的培養(yǎng)。在全球影響力較大的PISA、國際數(shù)學和科學趨勢研究（Trends in International Mathematics and Science Study，TIMMS）以及美國國家教育進展評估（National Assessment of Educational Progress，NAEP）測試中，題目設計都注重開放性，有相當比例的題目屬于建構(gòu)反應式（constructed response）題目，作業(yè)設計要借鑒這種做法。

作業(yè)設計的開放性，可以是任務本身具有開放性，比如寫作文讓學生寫一位令他敬佩、給他鼓勵的人，具體寫什么人沒有限定；可以是解題方法或任務完成過程具有開放性，比如數(shù)學教師讓學生用身邊的工具和自己的方法粗略測量一間房屋的長寬高；可以是答案不唯一，比如數(shù)學教師提問給一個特定面積的房屋鋪滿地磚，備料時需要購買多少塊特定規(guī)格的瓷磚；也可以是多種開放的結(jié)合。

有人擔心，開放式作業(yè)的評分比較困難。對此可以從兩個方面進行分析：一方面，必須承認的是，教學過程中作業(yè)設計與大規(guī)模高利害測試命題不一樣，它對評分主觀性的控制可以適度寬松；另一方面，簡答、論述、寫作、表現(xiàn)性任務等開放性題目一直都是中小學常用的作業(yè)形式，編制以合理而不是完美或完全正確為標準的評分辦法，也并不是多么困難的事情。更重要的是，因為開放性作業(yè)鼓勵學生獨立思考，有利于探究能力、批判性思考能力、創(chuàng)造性問題解決能力等多種復雜能力的培養(yǎng)，有潛在的育人價值。所以，即使評分辦法編制比較困難，評分過程費時費力，也要在作業(yè)設計中進一步倡導開放性。

綜上所述，為了能夠有效培育學生的核心素養(yǎng)，好的作業(yè)設計在加強情境創(chuàng)設，增加趣味性、綜合性與實踐性的同時，還要增加題目的探究性與開放性。當然，“金無足赤”，作業(yè)設計也不可能十全十美，滿足所有的標準或條件。只要教師牢記立德樹人這一根本任務，心中裝著學生的發(fā)展，在作業(yè)設計中有意識地創(chuàng)設情境，增加題目的實踐性、綜合性、探究性、開放性，就可以更好地發(fā)揮作業(yè)的育人功能，促進學校教育教學質(zhì)量的提升。