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今年學(xué)前教育宣傳月的主題是“幼小銜接，我們?cè)谛袆?dòng)”。對(duì)幼兒園教育來說，幼小銜接最為重要的是幫助孩子們做好入學(xué)準(zhǔn)備。除了兒童入學(xué)之前的心理準(zhǔn)備、素養(yǎng)準(zhǔn)備、習(xí)慣準(zhǔn)備、和社交準(zhǔn)備之外，還要充分考慮兒童的語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)方面的入學(xué)準(zhǔn)備。
最近，教育部出臺(tái)了《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》，新的課標(biāo)較之前有了較大的變化。將幼兒園語(yǔ)言教育與小學(xué)語(yǔ)文教育聯(lián)系起來考慮，我們的幼兒園語(yǔ)言教育又應(yīng)該怎樣來革新和創(chuàng)造呢？ 為此，華東師大ESEC兒童語(yǔ)言研究中心團(tuán)隊(duì)成員，在周兢教授的倡議下，召開一次自發(fā)的基于義務(wù)教育語(yǔ)文課程新課標(biāo)的研討會(huì)。此次研討會(huì)可謂是一石激起千層浪，畢業(yè)于華東師大ESEC兒童語(yǔ)言研究中心的團(tuán)隊(duì)成員們積極報(bào)名參與，共計(jì)一百多人相聚在云端進(jìn)行了認(rèn)真熱烈的研討。 在上海疫情這樣一個(gè)特別的時(shí)期里，每個(gè)人都經(jīng)歷著種種抗疫的遭遇。作為學(xué)前教育工作者，他們依然想做一些力所能及的事情。這個(gè)中心的團(tuán)隊(duì)成員有一個(gè)微信群，大家自己命名為“兒童黨·陽(yáng)光燦爛宗”。的確，在抗疫最困難的時(shí)候，他們每個(gè)人的心里都充滿陽(yáng)光，背著行囊前行，與大家互動(dòng)共勉。 本期，讓我們一起來共享這燦爛的陽(yáng)光，跟著他們一起學(xué)習(xí)研討吧。
兒童從“以口頭語(yǔ)言為主”向“以書面語(yǔ)言為主”的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變，僅關(guān)注積極性、堅(jiān)持性等學(xué)習(xí)品質(zhì)亦是不夠，兒童的語(yǔ)言學(xué)習(xí)面臨“溝壑”，須有適宜的活動(dòng)支持。在教育目標(biāo)上，《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》和《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2022版）到底有何相同之處，幼兒園的孩子們又面臨著怎樣的挑戰(zhàn)？其實(shí)，幼兒園階段是語(yǔ)言發(fā)展，小學(xué)階段是語(yǔ)文的學(xué)習(xí)與發(fā)展。從語(yǔ)言走向語(yǔ)文雖然只有一個(gè)字的變化，但其內(nèi)涵是不同的。想要科學(xué)做好語(yǔ)言領(lǐng)域的有效銜接需要把握以下幾點(diǎn)：傾聽：為孩子提供日常會(huì)話以及書面語(yǔ)言的多種傾聽機(jī)會(huì)，培養(yǎng)兒童良好的傾聽習(xí)慣；引兒童理解復(fù)雜的詞匯和句子，感受不同的語(yǔ)境、語(yǔ)氣和語(yǔ)調(diào)；鼓勵(lì)并支持幼兒傾聽并理解主要內(nèi)容，對(duì)內(nèi)容進(jìn)行提問和討論，或者必要時(shí)進(jìn)行轉(zhuǎn)述。表達(dá)：鼓勵(lì)幼兒表達(dá)，建立表達(dá)的信心；圍繞兒童的生活見聞，引導(dǎo)兒童有條理地、生動(dòng)地表達(dá)，能根據(jù)場(chǎng)合有采用適宜的語(yǔ)氣語(yǔ)調(diào)；創(chuàng)設(shè)機(jī)會(huì)讓幼兒積極參與討論，清晰地發(fā)表自己的觀點(diǎn)并與人交流；此外，還要逐步引導(dǎo)幼兒用書面形式進(jìn)行表達(dá)。閱讀（與鑒賞）：為兒童提供題材、體裁更豐富的讀物；讀物圖文結(jié)合且比例逐步降低；書面語(yǔ)言質(zhì)量高，能為兒童提供詞句、表達(dá)方法、標(biāo)點(diǎn)符號(hào)等學(xué)習(xí)的契機(jī)；能開拓視野，增進(jìn)對(duì)思想情感、文化的理解，培養(yǎng)較高的文學(xué)鑒賞能力。識(shí)字與書寫準(zhǔn)備：培養(yǎng)幼兒對(duì)漢字的興趣；在閱讀和環(huán)境中觀察、感受漢字的結(jié)構(gòu)特征，體會(huì)漢字音、形、義之間的關(guān)系，建立漢字與生活中事物和行為的聯(lián)系，逐步積累常見的漢字；嘗試用符號(hào)或漢字進(jìn)行記錄和分享，在此過程中逐步學(xué)會(huì)書寫簡(jiǎn)單正確的漢字。梳理與探究：教師引導(dǎo)幼兒梳理發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)過程中的規(guī)律，如漢字的結(jié)構(gòu)特征，敘事性或說明性講述的特點(diǎn)等；立足實(shí)際生活，創(chuàng)設(shè)機(jī)會(huì)讓兒童充分發(fā)揮語(yǔ)言能力進(jìn)行探究，并與其他領(lǐng)域結(jié)合進(jìn)行問題解決。
哈佛大學(xué)教育學(xué)院講師 博士后研究員
觀察兒童回答以及教師對(duì)兒童回答的反饋都是集教活動(dòng)中早期閱讀互動(dòng)的一部分，教師在集教活動(dòng)中要及時(shí)讓孩子去表達(dá)和輸出。是影響孩子長(zhǎng)期發(fā)展的關(guān)鍵點(diǎn)早期閱讀與兒童的積極發(fā)展密切相關(guān)，能夠給兒童發(fā)展帶來社會(huì)情感認(rèn)知方面的好處，口頭語(yǔ)言表達(dá)方面的好處，以及讀寫能力的提高。盡管圖畫書的選擇很重要，教師的情緒情感、引導(dǎo)閱讀也很重要，但核心的內(nèi)容或者說真正能夠影響孩子長(zhǎng)期發(fā)展的，仍然是語(yǔ)言互動(dòng)的質(zhì)量，是教師和孩子的語(yǔ)言互動(dòng)。如果教師都不跟孩子去談?wù)摼唧w的故事內(nèi)容，那么給孩子提供再好的圖畫書影響也是很有限的。在集教活動(dòng)中，教師和兒童的對(duì)話，但凡需要互動(dòng)肯定是以問題來驅(qū)動(dòng)的。這就需要教師去發(fā)起問題，一步一步積累和調(diào)整問題的難度。如果太難的話，可以怎樣把問題說的簡(jiǎn)單一點(diǎn)；或者發(fā)現(xiàn)問題太簡(jiǎn)單了，如何再把它調(diào)整的更難一點(diǎn)。教師要觀察孩子的反饋，再對(duì)孩子進(jìn)行追問。還有一個(gè)特別重要卻經(jīng)常被教師們忽略的點(diǎn)，那就是教師需要去回應(yīng)孩子的問題。教師回應(yīng)孩子問題的最好的方法是拋出一個(gè)更高難度 （Follow up）的問題，這是一種雙重挑戰(zhàn)的累積。在這個(gè)過程里，我們可以通過觀察教師在活動(dòng)中問題的提出和追問，從而了解教師在早期閱讀活動(dòng)中的教學(xué)水平和教學(xué)方式對(duì)孩子來說是否合適，或者說是否具備足夠支持孩子未來深入理解語(yǔ)言的能力。在集教活動(dòng)的早期閱讀相關(guān)問題中，我們主要觀察的是以下的幾點(diǎn)。第一就是這個(gè)問題本身有沒有認(rèn)知上的挑戰(zhàn)性。當(dāng)教師提問時(shí)，無論是再難的問題，只要教師以對(duì)不對(duì)或者是不是結(jié)尾，這就可能變成一個(gè)2選1的非常簡(jiǎn)單的問題。所以說教師是否能保持問題的認(rèn)知挑戰(zhàn)性，能不能幫助孩子把腳手架給搭上去，這是非常關(guān)鍵的一個(gè)出發(fā)點(diǎn)。關(guān)于問題的認(rèn)知難度，在研究中，我們將其分成了C1—C6 這7個(gè)層次。首先第一層就是對(duì)信息或者知識(shí)的承認(rèn)，比如教師提問：這是什么動(dòng)物？孩子可能回答說是狗熊或大象。這是有明確答案的，孩子只要把信息確認(rèn)后說出來就可以了。第二層次是稍微有點(diǎn)認(rèn)知挑戰(zhàn)的問題，是對(duì)于知識(shí)的一種回憶。這需要孩子調(diào)動(dòng)記憶，去回想或者回憶之前的一些學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)或者生活經(jīng)驗(yàn)。比如教師提問：大家記不記得這個(gè)小男孩剛才說了什么？第三層考驗(yàn)的是孩子的理解的能力。孩子要去比較去解釋去分類，甚至根據(jù)教師剛剛教授的內(nèi)容去預(yù)測(cè)并進(jìn)行復(fù)雜化的加工。比如教師提問：我們剛剛學(xué)了這么多，大家猜猜下一步會(huì)發(fā)生什么？再下一層就要往更難方向走，是關(guān)于應(yīng)用問題。孩子把學(xué)到的內(nèi)容放到真實(shí)生活情境當(dāng)中去進(jìn)行理解和應(yīng)用，比如教師提問：書上這個(gè)地方很美，大家想想像書上一樣的地方還有哪里？第五層就是需要孩子去進(jìn)行分析。再往下，孩子們需要掌握的是綜合信息的能力，把不同的信息整合放在一起。最后一層，也是最難的關(guān)于評(píng)估的問題。比如：你覺得他做的對(duì)嗎？這樣的問題是需要孩子做出判斷的，我們認(rèn)為這是目前能夠在早期閱讀的討論當(dāng)中發(fā)現(xiàn)的教師給孩子認(rèn)知挑戰(zhàn)最高的一種問題類型。（哈佛大學(xué)教育學(xué)院趙易、梅子雯、文沛之對(duì)本研究亦有貢獻(xiàn)）
做好幼小銜接，促進(jìn)兒童的發(fā)展，不僅要了解應(yīng)然狀態(tài)的變化趨勢(shì)，更需要了解幼小銜接階段兒童發(fā)展的難度和坡度。課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)小學(xué)低段兒童的識(shí)字量要求是國(guó)家對(duì)兒童識(shí)字量的期望，是小學(xué)低段兒童識(shí)字量的“應(yīng)然”狀態(tài)，是兒童識(shí)字量要達(dá)到的高度，那么低段兒童能夠習(xí)得多少文字，則是小學(xué)低段兒童的“實(shí)然”狀態(tài)，在“應(yīng)然”和“實(shí)然”之間，可以看到低段兒童識(shí)字的難度；同時(shí)面對(duì)小學(xué)低段的識(shí)字量要求，大班兒童已經(jīng)認(rèn)識(shí)了多少字，則可以發(fā)現(xiàn)兒童在識(shí)字量上的準(zhǔn)備狀態(tài)，在“準(zhǔn)備”狀態(tài)和“應(yīng)然”狀態(tài)之間的差異，可以測(cè)算出大班到小學(xué)的坡度。做好幼小銜接，促進(jìn)兒童的發(fā)展，不僅要了解應(yīng)然狀態(tài)的變化趨勢(shì)，更需要了解幼小銜接階段兒童發(fā)展的難度和坡度。一、 不同時(shí)期課程標(biāo)準(zhǔn)里小學(xué)識(shí)字量的要求 可以發(fā)現(xiàn)，小學(xué)低段識(shí)字量占小學(xué)階段總識(shí)字量的比例在33-60%之間波動(dòng)，1988年以前，比例不斷提高，1988年以后，除2000年外，比例逐步下降，近年來，基本穩(wěn)定在50%左右。 二、小學(xué)低段兒童實(shí)際的識(shí)字水平 研究從包括Web of Science和中國(guó)知網(wǎng)在內(nèi)的國(guó)內(nèi)外文獻(xiàn)數(shù)據(jù)庫(kù)中，檢索了從2005年至2022年的，包含了小學(xué)低段（一二年級(jí)）漢語(yǔ)兒童為研究對(duì)象，以及包括了兒童識(shí)字量測(cè)試的相關(guān)研究。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：小學(xué)低段兒童大概能達(dá)到總識(shí)字量的40-50%之間，而在一年級(jí)，兒童大概只能達(dá)到總識(shí)字量的10-20%之間。 三、兒童入學(xué)前的識(shí)字準(zhǔn)備狀態(tài) 研究對(duì)2005年至2022年所發(fā)表的涉及大班幼兒識(shí)字量研究的15篇文章進(jìn)行了梳理和整理，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：大班兒童大概能達(dá)到總識(shí)字要求（量表總識(shí)字量）的12-14%之間。 
結(jié)論1：課標(biāo)對(duì)小學(xué)低段的高度要求是下降趨勢(shì)，并基本穩(wěn)定在1600字，占比53%。結(jié)論2：課標(biāo)要求對(duì)小學(xué)低段的要求高于兒童實(shí)際水平，具有一定難度（10%）。 結(jié)論3：幼小銜接的坡度可能在一二年級(jí)之間，當(dāng)前幼小銜接中兒童識(shí)字的壓力可能來源于一二年級(jí)的壓力“倒灌”。（浙江師范大學(xué)杭州幼兒師范學(xué)院王凱月、方思琪對(duì)本研究亦有貢獻(xiàn)）
雙減對(duì)幼兒家長(zhǎng)帶來的“雙增”：一方面要求增加家長(zhǎng)的家庭教育能力水平，另一方面家長(zhǎng)對(duì)專業(yè)家庭教育指導(dǎo)的訴求也增強(qiáng)了。以往的幼小銜接，家長(zhǎng)是通過讓孩子參加幼小銜接輔導(dǎo)班來完成的，當(dāng)這些輔導(dǎo)班逐漸被取締后，這對(duì)他們的家庭教育能力和水平提出了更高的要求，他們對(duì)孩子的教育要投入更多的時(shí)間和精力，所以有些家長(zhǎng)認(rèn)為雙減對(duì)于他們來說是“雙增”。近兩年來，家長(zhǎng)非常關(guān)注孩子的教育，由于大部分家長(zhǎng)普遍缺乏專業(yè)的教育學(xué)、心理學(xué)和家庭教育相關(guān)的知識(shí)與技能，他們對(duì)于專業(yè)的家庭教育指導(dǎo)的訴求也越來越強(qiáng)烈。
從幼兒園教育的評(píng)價(jià)上來說，家長(zhǎng)對(duì)于目前的幼兒園教育普遍是非常滿意的，尤其是對(duì)于師資、教育內(nèi)容、接送的方便性這幾個(gè)方面；與此同時(shí)，由于家長(zhǎng)對(duì)于自身教育角色的認(rèn)識(shí)不足，缺乏對(duì)孩子的教育方法，從而導(dǎo)致育兒困惑較多；再次，家長(zhǎng)在教育訴求上面比較偏重于孩子的行為習(xí)慣的養(yǎng)成，對(duì)于孩子個(gè)性化需求的關(guān)注相對(duì)較少；最后，家庭的收入是影響家長(zhǎng)教育訴求的主要因素，低收入家庭和高收入家庭對(duì)于育兒的訴求是不同的。因此，我們提出如下建議:第一，在雙減政策背景下，幼兒園需要根據(jù)家長(zhǎng)的教育訴求變化提供更高質(zhì)量的教育；第二，加強(qiáng)社區(qū)與家庭教育之間的合作，幫助家長(zhǎng)提升教育角色意識(shí)；第三，相關(guān)教育部門及時(shí)提供育兒指南幫助家長(zhǎng)科學(xué)育兒；第四，家長(zhǎng)應(yīng)該找到合適自己孩子的教育風(fēng)格，教育在“精”不在“貴”。幼小從語(yǔ)言到語(yǔ)文學(xué)習(xí)的橋梁
核心素養(yǎng)是課程育人價(jià)值的集中體現(xiàn)，兒童語(yǔ)文核心素的積累與建構(gòu)一定程度上決定了幼兒進(jìn)入小學(xué)階段之后對(duì)于語(yǔ)文的興趣。大班幼兒正處于形象思維發(fā)展階段。形象化的事物容易被幼兒所理解。因此，基于幼小雙向銜接的背景下，以大班幼兒語(yǔ)言學(xué)習(xí)為對(duì)象，通過圖像化教學(xué)的方式，，以加深幼兒對(duì)小學(xué)語(yǔ)文字詞及課文進(jìn)行直觀、形象的感性認(rèn)識(shí)，為其步入小學(xué)后學(xué)習(xí)語(yǔ)文課程學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)，極其必要。小學(xué)語(yǔ)文教材學(xué)習(xí)內(nèi)容圖像化可通過以下多種方式來實(shí)現(xiàn)： 1.借助實(shí)物的文字圖像化：如“火”字，可以圖像化為下圖。 
2.借助事件的寓意圖像化：如“囚“字，可以圖像化為下圖。 3.借助想象的意境圖像化：如詩(shī)歌《小小的船》，可以圖像化為下圖。
4.借助繪本的詩(shī)歌敘事圖像化：如詩(shī)歌《雪地里的小畫家》，可以用系列圖像化繪制成圖畫書的形式來幫助幼兒進(jìn)行敘事理解。
閱讀不能停留于繪本的表面，還要去關(guān)注繪本中所傳達(dá)的深層概念，培養(yǎng)兒童自主閱讀的意識(shí)和能力，培養(yǎng)兒童觀察、比較、推理、評(píng)價(jià)、判斷等思維能力。從今年的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中可以發(fā)現(xiàn)思維能力在這次的課改中的地位尤其凸顯，文件強(qiáng)調(diào)了思維能力是小學(xué)語(yǔ)文課程需要關(guān)注的核心素養(yǎng)之一，同時(shí)也是幼小銜接的重要內(nèi)容。做早期閱讀時(shí)，我們需要特別關(guān)注深層次的早期閱讀。 在深層次的閱讀活動(dòng)中，應(yīng)該如何做呢？實(shí)驗(yàn)研究發(fā)現(xiàn)，圍繞思維能力設(shè)計(jì)的關(guān)鍵問題和思維導(dǎo)圖策略可以明顯提高幼兒故事理解能力和講述能力，具體教育實(shí)驗(yàn)方案流程如下： 第一步，跟孩子分享故事。第二步，通過問題來幫助孩子梳理整個(gè)故事的情節(jié)。這些問題是圍繞著故事結(jié)構(gòu)的六要素來設(shè)計(jì)的，主要包括故事的主角、開始、發(fā)展、高潮、結(jié)果、反映與評(píng)價(jià)，通過問題的六要素幫助孩子梳理整個(gè)故事情節(jié)。第三步，幼兒自主講述思維導(dǎo)圖。
上海市長(zhǎng)寧區(qū)教育學(xué)院副教授 兒童是一個(gè)連續(xù)成長(zhǎng)的自然人。所以，作為一個(gè)兒童教育工作者，我們不僅要關(guān)注他們?cè)谟變簣@的發(fā)展，還應(yīng)關(guān)注其從幼兒園畢業(yè)后的發(fā)展。這是做好幼小銜接工作的先決條件。今年，教育部頒布了最新的《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2022年版），在很多方面都提出了新的要求。認(rèn)真閱讀新課標(biāo)后，筆者就如何做好早期閱讀的幼小銜接工作提出了幾點(diǎn)建議： 第一是對(duì)標(biāo)核心素養(yǎng)，細(xì)化閱讀目標(biāo)。在新課標(biāo)中，明確指出：核心素養(yǎng)是語(yǔ)文課程目標(biāo)的重要來源。語(yǔ)文的核心素養(yǎng)包括：文化自信、語(yǔ)言運(yùn)用、思維能力和審美創(chuàng)造四個(gè)方面。幼兒園的早期閱讀也應(yīng)對(duì)照這些核心素養(yǎng)，細(xì)化適合學(xué)前兒童早期閱讀的教育目標(biāo)，以實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的無縫銜接。 第二是依據(jù)發(fā)展規(guī)律，選擇閱讀素材。兒童閱讀的素材不是隨意選擇的，而應(yīng)是精心選擇的。在選書之前，幼兒園可以先明確一系列、有內(nèi)在邏輯的主題。再圍繞這些主題，選擇難度逐漸遞增的一組繪本，形成一個(gè)繪本群。然后，依據(jù)兒童的發(fā)展規(guī)律，將這些繪本有步驟地投放給幼兒，讓他們進(jìn)行閱讀和討論。圍繞主題進(jìn)行閱讀有利于兒童閱讀能力的幼小銜接。 第三是圍繞核心素養(yǎng)，開展繪本群閱讀。所謂群文閱讀其實(shí)就是主題式閱讀，即針對(duì)所選擇的繪本群，兒童和老師一起圍繞主題，展開自主閱讀、分享交流、分組討論和集體建構(gòu)的過程。這樣的閱讀過程，更強(qiáng)調(diào)閱讀的目的是提升兒童的核心素養(yǎng)，閱讀的形式不是讓教師帶著兒童讀，更強(qiáng)調(diào)兒童與老師之間、兒童與兒童之間的對(duì)話式閱讀。開展對(duì)話式的繪本群閱讀有利于兒童認(rèn)知能力的幼小銜接。
幼小銜接是幼兒園與小學(xué)兩個(gè)教育階段平穩(wěn)過渡的教育過程，目的是為了讓孩子更加順利的適應(yīng)由生成性學(xué)習(xí)到預(yù)設(shè)性學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變。由于研究生課程改革的國(guó)家政策出臺(tái)、社會(huì)對(duì)研究生教育充滿期望等多方因素推動(dòng)研究生課程改革?？茖W(xué)幼小銜接將引領(lǐng)研究生課程建設(shè)，以期有效解決學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)生的教育實(shí)踐能力亟需提升的問題。為此，我們基于幼小銜接開展學(xué)前教育專業(yè)教師教育課程數(shù)字化建設(shè)，研發(fā)了《幼兒課程理論與實(shí)踐》課程資源。什么是幼小銜接？幫助孩子完成由幼兒園向小學(xué)的身份過渡，并解決角色變化所帶來的問題。在本門課程中，我們對(duì)于幼小銜接中幼兒年齡界定源于兒童發(fā)展心理學(xué)思考，按照國(guó)際慣例將幼兒定義為0-8歲兒童。本門課程中將兒童“一體化”的過程劃分為0-3歲托幼一體化和3-8歲幼小銜接，其中3-6歲為幼小銜接的重要階段。 《幼兒課程理論與實(shí)踐》課程研發(fā)采用PDSA模式，充分考慮利益相關(guān)方個(gè)體化需求，包括兒童、幼兒園園長(zhǎng)、幼兒教師和家長(zhǎng)等多方面訴求，針對(duì)幼小銜接中即存的問題和期望而開展數(shù)字化資源建設(shè)。 我們考慮到幼升小是幼兒在其發(fā)展過程中所面臨的一個(gè)重大的轉(zhuǎn)折期，為此，課程對(duì)幼小銜接產(chǎn)生了以下的思考： 1.《幼兒園課程理論與實(shí)踐》課程組“幼小銜接”考慮銜接什么？幼小銜接要做到三個(gè)打開、五個(gè)融合。那就是打開時(shí)空、打開場(chǎng)域、打開身體，要融合兒童發(fā)展、學(xué)習(xí)本質(zhì)、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)路徑，做到幼小一致。2.《幼兒園課程理論與實(shí)踐》課程中如何實(shí)現(xiàn)教育理論與實(shí)踐結(jié)合？本門課程將傳統(tǒng)教學(xué)模式改革為情景式教學(xué)模式。通過基于問題的學(xué)習(xí)，案例教學(xué)和PBL（項(xiàng)目式教學(xué)），實(shí)施多元評(píng)價(jià)，推動(dòng)課程發(fā)展。同時(shí)，PCK（領(lǐng)域教學(xué)知識(shí)）整合學(xué)科教學(xué)知識(shí)，有效融合教師個(gè)人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教師學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、教育學(xué)等內(nèi)容，引領(lǐng)課程建設(shè)。 3.《幼兒園課程理論與實(shí)踐》課程如何提高學(xué)前專業(yè)研究生職業(yè)能力？以保教問題解決和任務(wù)完成為目標(biāo)，基于實(shí)踐開展調(diào)研、作品制作和成果展示，促使研究生走入幼兒園工作場(chǎng)域，提高研究生職業(yè)能力。 營(yíng)造階梯式的語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境
從語(yǔ)言萌發(fā)理論來看，兒童學(xué)業(yè)語(yǔ)言的學(xué)習(xí)與發(fā)展是一個(gè)漸進(jìn)的連續(xù)體過程。對(duì)于學(xué)前兒童而言，具有一定復(fù)雜性的學(xué)業(yè)語(yǔ)言能力不是不存在，而只是不同程度地存在。站在幼小銜接的視角，從學(xué)前語(yǔ)言教育到小學(xué)語(yǔ)文教育，需要著眼于兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展目標(biāo)的連續(xù)性和進(jìn)階性，基于連續(xù)體的語(yǔ)言發(fā)展圖景，營(yíng)造階梯式的語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境。從語(yǔ)言發(fā)展“連續(xù)體”模型看學(xué)前兒童學(xué)業(yè)語(yǔ)言萌發(fā)的必然性。早期語(yǔ)言技能與后期學(xué)業(yè)語(yǔ)言技能是一個(gè)連續(xù)的統(tǒng)一體(Spolsky B, Hult F M.,2010)，因而，學(xué)前兒童學(xué)業(yè)語(yǔ)言教育，需要根據(jù)語(yǔ)言復(fù)雜性程度來生成連續(xù)性、階梯式語(yǔ)言發(fā)展圖景。 從語(yǔ)言復(fù)雜性理論看學(xué)前兒童學(xué)業(yè)語(yǔ)言發(fā)展的必要性。語(yǔ)言復(fù)雜性理論（瑞斯格，Rescher）認(rèn)為，基于“最近發(fā)展區(qū)”的復(fù)雜語(yǔ)言輸入能夠產(chǎn)生比簡(jiǎn)單語(yǔ)言輸入更好的效果。語(yǔ)言輸入特征的復(fù)雜性是激發(fā)兒童語(yǔ)言發(fā)展的重要因素（Kuhn D,1972）。因而，學(xué)前兒童學(xué)業(yè)語(yǔ)言教育，需要基于從學(xué)前到小學(xué)的語(yǔ)言復(fù)雜性發(fā)展“連續(xù)體”，營(yíng)造出階梯式、適宜性的語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境。 從學(xué)段銜接的角度來看，在當(dāng)前強(qiáng)調(diào)早期兒童“一體化教育體系”（托幼、幼小一體化）中，兒童語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境也呈現(xiàn)出“連續(xù)體”狀態(tài)。若向下延伸來看，3-6歲兒童是從家庭社區(qū)語(yǔ)言環(huán)境過渡到幼兒園學(xué)習(xí)環(huán)境的重要時(shí)期，若向上延伸來看，3-6歲兒童又是從幼兒園語(yǔ)言環(huán)境過渡到小學(xué)學(xué)習(xí)環(huán)境的重要時(shí)期。那么，在學(xué)前兒童語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境的“連續(xù)體”中，學(xué)業(yè)語(yǔ)言發(fā)展作為語(yǔ)言領(lǐng)域的入學(xué)準(zhǔn)備（身心準(zhǔn)備、生活準(zhǔn)備、學(xué)習(xí)準(zhǔn)備、社會(huì)準(zhǔn)備）是幼小銜接目標(biāo)體系所必須考慮的。 基于兩項(xiàng)研究，即“新疆伊犁地區(qū)學(xué)前兒童學(xué)業(yè)語(yǔ)言發(fā)展研究”與“廣西貧困邊遠(yuǎn)民族地區(qū)早期兒童學(xué)業(yè)語(yǔ)言發(fā)展特征與教育干預(yù)研究”，通過語(yǔ)言連續(xù)體模型下不同族群學(xué)前兒童學(xué)業(yè)語(yǔ)言的句法發(fā)展語(yǔ)料形態(tài)比較發(fā)現(xiàn)，維吾爾族、壯族、瑤族與漢族等不同族群學(xué)前兒童學(xué)業(yè)句法能力發(fā)展不充分、不平衡的狀況依然客觀存在，且區(qū)域差異度各不相同。然而，從幼小銜接的角度，這些豐富多元差異狀態(tài)的實(shí)證呈現(xiàn)，無論對(duì)于學(xué)前教育工作者還是小學(xué)教育工作者，恰恰是做好兒童語(yǔ)言發(fā)展學(xué)情分析的重要基礎(chǔ)性資源?？傊?，基于連續(xù)體的語(yǔ)言發(fā)展圖景，營(yíng)造階梯式的語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境，抑或是幼小銜接視域下兒童語(yǔ)言教育需要進(jìn)一步探究的重要課題。 幼兒園人文引領(lǐng)STEAM學(xué)習(xí)中
語(yǔ)文新課標(biāo)里特別提出，要綜合運(yùn)用多學(xué)科知識(shí)發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題，以此來提高語(yǔ)言文字運(yùn)用能力。在幼兒園一線教學(xué)實(shí)踐中，可以使用跨領(lǐng)域的學(xué)習(xí)方式，培養(yǎng)孩子發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、通過動(dòng)手操作的方式解決問題的能力。通過詳細(xì)閱讀新課標(biāo)內(nèi)容，文件在文化自信、思維品質(zhì)和跨學(xué)科學(xué)習(xí)三個(gè)方面給了我們很多啟示。這三個(gè)方面的要素可以通過人文引領(lǐng)的STEAM學(xué)習(xí)潛移默化地在幼兒的心中萌芽。在一線實(shí)踐方面，分享以下幾個(gè)STEAM活動(dòng)案例。 文化自信在幼兒心中逐漸建立。幼兒的文化自信源自于對(duì)中國(guó)文化的理解與體驗(yàn)。例如在以歷史文化中兩條著名的線路——“京杭大運(yùn)河”與“絲綢之路”為文化探究主軸，開展STEAM活動(dòng)的過程中，孩子們通過對(duì)沿線各城市所承載的文化進(jìn)行了探究。在對(duì)印刷術(shù)探究的過程中，孩子們通過對(duì)土豆的雕刻，感受到雕版印刷中對(duì)于“陰文、陽(yáng)文”的概念，發(fā)現(xiàn)刻出的蝴蝶形狀不同、平整度不同，對(duì)于拓印的效果有著明顯的影響。這種對(duì)文化的感知，具象到讓幼兒看得見、摸得著。 在京杭大運(yùn)河與絲綢之路沿路的城市探究過程中，方言文化也是孩子們感興趣的主題之一?！霸谖靼病保麄儗W(xué)會(huì)跟唱陜西話語(yǔ)調(diào)的《西安人的歌》；“在天津”，孩子們學(xué)會(huì)在帶著自己親手制作的天津大麻花巡游幼兒園的時(shí)候，用天津吆喝叫賣；“在北京”，孩子們被京劇臉譜、生旦凈末丑的京劇角色與唱腔深深吸引。 如此豐富多彩的中國(guó)文化在孩子心中扎下了根，讓他們從對(duì)中國(guó)文化的好奇，到對(duì)中華民族千古傳承的文化遺產(chǎn)中蘊(yùn)含的技藝表現(xiàn)出敬畏之情，逐漸理解不同地域、歷史、生活習(xí)俗等影響下的文化差異。 思維品質(zhì)的培養(yǎng)：在敦煌一站時(shí)，教師在使用科學(xué)知識(shí)圖畫書《敦煌》開展閱讀活動(dòng)時(shí)，采用了思維導(dǎo)圖與提問的方式相結(jié)合的教學(xué)策略，讓孩子們逐漸學(xué)習(xí)用簡(jiǎn)單的泡泡圖來梳理書中問題的答案，從而將書中原本較為復(fù)雜的線索串聯(lián)了起來。孩子們也將思維導(dǎo)圖的方法遷移到制定自己的寒假生活計(jì)劃的活動(dòng)中。 跨領(lǐng)域的學(xué)習(xí)：在以“絲綢之路”為主軸的項(xiàng)目式活動(dòng)中，幼兒通過“游歷”線路上?座座有著深厚底蘊(yùn)的名城古鎮(zhèn)，了解悠遠(yuǎn)流的中國(guó)傳統(tǒng)文化，融合地貌知識(shí)、人文藝術(shù)，了解丹霞地貌的形成原因，繪制七彩丹霞，知道怎樣保護(hù)文化古跡（A），在前期經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，了解方位知識(shí)，學(xué)習(xí)辨別方位的兒歌，嘗試自制指南針技術(shù)（S）了解火箭發(fā)射的原理，嘗試用不同的材質(zhì)設(shè)計(jì)并制作火箭（T）搭建長(zhǎng)城 （E）,繪制敦煌壁畫時(shí)，掌握測(cè)量、比例、粉本畫的技法(M)。 相信這樣的課程實(shí)踐為孩子的語(yǔ)文素養(yǎng)扎下了以中國(guó)文化為背景的根基，在未來進(jìn)入小學(xué)甚至更長(zhǎng)遠(yuǎn)的語(yǔ)文學(xué)習(xí)中，能發(fā)揮積極的作用。 通過繪本個(gè)別化學(xué)習(xí)活動(dòng) 促進(jìn)幼兒的深度閱讀
早期閱讀理解是幼兒基于個(gè)人興趣或者發(fā)展目的，在參與生活或活動(dòng)的過程中，通過與聲音、圖畫、符號(hào)以及文字等各類語(yǔ)言符號(hào)互動(dòng)而建構(gòu)意義的能力。繪本個(gè)別化學(xué)習(xí)活動(dòng)：指基于繪本的內(nèi)容或美術(shù)元素所設(shè)計(jì)的語(yǔ)言、科學(xué)、藝術(shù)等跨領(lǐng)域的個(gè)別化學(xué)習(xí)活動(dòng)。在多元讀寫理論視角下，繪本個(gè)別化學(xué)習(xí)活動(dòng)為幼兒提供了與圖畫、符號(hào)、文字、音頻以及視頻等多模態(tài)交流符號(hào)進(jìn)行互動(dòng)從而在不同深度上建構(gòu)意義的機(jī)會(huì)，與新課標(biāo)中培養(yǎng)兒童語(yǔ)言運(yùn)用、思維能力以及審美創(chuàng)造等核心素養(yǎng)的目標(biāo)不謀而合。早期閱讀理解的層次：借鑒PISA和PIRLS等國(guó)際大型青少年素養(yǎng)測(cè)評(píng)中的閱讀素養(yǎng)評(píng)估框架，結(jié)合學(xué)前兒童的語(yǔ)言學(xué)習(xí)與發(fā)展特點(diǎn)，可以將早期閱讀理解能力由淺至深分為4個(gè)層次：識(shí)別并理解圖文符號(hào)、推理并綜合信息、分析主旨并形成評(píng)判、遷移經(jīng)驗(yàn)并開展創(chuàng)造。 我們的研究發(fā)現(xiàn) :首先，對(duì)大班幼兒的評(píng)估發(fā)現(xiàn)，幼兒閱讀理解整體得分率不高，相對(duì)于識(shí)別并理解圖文符號(hào)，幼兒推理并綜合信息、分析主旨并形成評(píng)判以及遷移經(jīng)驗(yàn)并開展創(chuàng)造等深度理解能力更為薄弱；相對(duì)于科學(xué)知識(shí)類繪本，幼兒對(duì)故事類繪本的理解更好，且幼兒對(duì)兩類繪本的理解在識(shí)別并理解圖文符號(hào)以及分析主旨并形成評(píng)判等層次上呈現(xiàn)出不同的特點(diǎn)。隨后，我們結(jié)合課程主題，選擇相關(guān)繪本設(shè)計(jì)系列個(gè)別化學(xué)習(xí)活動(dòng)，并以“引發(fā)幼兒互動(dòng)探究”“支持幼兒深度思考”以及“激發(fā)幼兒評(píng)判創(chuàng)造”為行動(dòng)思路創(chuàng)設(shè)可視化的個(gè)別化學(xué)習(xí)環(huán)境，對(duì)大班幼兒開展了為期六周的教育干預(yù)。最后，對(duì)幼兒閱讀理解能力的再次評(píng)估發(fā)現(xiàn)，參與教育干預(yù)的實(shí)驗(yàn)班幼兒在閱讀理解整體以及四個(gè)層次上的得分比之前都有顯著提升；實(shí)驗(yàn)班幼兒在故事類繪本和科學(xué)知識(shí)類繪本上的閱讀理解得分都獲得了顯著提升；實(shí)驗(yàn)班幼兒在閱讀理解整體以及識(shí)別并理解圖文符號(hào)和分析主旨并形成評(píng)判兩層次上的得分顯著高于對(duì)照班幼兒。這些發(fā)現(xiàn)在一定程度上說明，針對(duì)性的繪本個(gè)別化學(xué)習(xí)活動(dòng)有利于促進(jìn)大班幼兒的深度閱讀，并使其更好地發(fā)展深度理解能力。我們的建議：大班早期閱讀活動(dòng)應(yīng)關(guān)注幼兒推理、評(píng)判以及遷移閱讀經(jīng)驗(yàn)等深度理解能力的培養(yǎng)；幼兒園可以通過開展繪本個(gè)別化學(xué)習(xí)活動(dòng)幫助大班幼兒做好語(yǔ)言入學(xué)準(zhǔn)備；大班繪本個(gè)別化學(xué)習(xí)活動(dòng)可通過可視化環(huán)境的創(chuàng)設(shè)以引發(fā)幼兒的互動(dòng)探究和深度思考。（上海師范大學(xué)碩士研究生陳銳對(duì)本研究亦有貢獻(xiàn)） 在所有的發(fā)言和報(bào)告當(dāng)中，各位發(fā)言者都圍繞著《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》與《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》，創(chuàng)新地思考和探討提升幼兒園語(yǔ)言教育的質(zhì)量問題，用自己所做出的的新課題積極回應(yīng)實(shí)踐的需要。我們的教育的也是如此，要讓研究立足于教育實(shí)踐，對(duì)教育實(shí)踐產(chǎn)生一定的價(jià)值和作用，直接作用于改變教育實(shí)踐。幼小銜接是教育領(lǐng)域的現(xiàn)實(shí)問題，作為學(xué)前教育的工作者，我們更應(yīng)正確認(rèn)識(shí)幼小銜接存在的問題并努力探索行之有效的解決策略，引導(dǎo)兒童順利處理好其間的過渡與銜接，從而讓兒童健康、快樂、幸福地成長(zhǎng)。
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