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教研體系是中國基礎教育發(fā)展的特色。但是，與其作用與貢獻不相稱的是它的定位與定性的模糊與猶豫。本文從發(fā)生、發(fā)展、轉(zhuǎn)型三個方面，對中國教研體系的定位與定性展開討論?！氨就翆嵺`”與“以俄為師”是中國教研發(fā)生的充要條件，而“以俄為師”更具有身份賦予意義。行政的“助手”地位與業(yè)務的“指導”功能，是中國教研體系的定位與定性。但在發(fā)展過程中，由于對黨政體制的結(jié)構(gòu)背景認識不清，而更多從單一行政的角度理解，致使教研的定位與定性常常產(chǎn)生偏失。中國教研“天然”具有治理優(yōu)勢。“校本教研”納入五級教研體系，對教研工作轉(zhuǎn)型具有某種定義功能。新時代教研體系需要在教育治理體系與治理能力現(xiàn)代化的框架內(nèi)重識與重訂“把政治與行政結(jié)合起來的治理理性”的定位與定性，從而推進教研工作的整體轉(zhuǎn)型。“教研機構(gòu)是我國的一個創(chuàng)舉，是我國基礎教育發(fā)展的特色，也是提高教育質(zhì)量的重要保障，在國家課程改革落地、促進學校和教師發(fā)展、提高基礎教育質(zhì)量等方面發(fā)揮著不可替代的作用?！鄙虾Ｔ?009年、2012年的PISA測評中連續(xù)取得第一，引發(fā)了包括歐美在內(nèi)的世界各國對中國基礎教育的關注。對于上海PISA測試連續(xù)兩屆摘冠，國內(nèi)外教育界普遍認識到中國教研工作和基礎教育質(zhì)量的聯(lián)系。正如程介明在《上海的PISA測試全球第一到底說明了什么》所指出的：“中國教師經(jīng)常地、有組織地進行專業(yè)的研討與提高，也是其他國家難以比擬的。例如學校有教研組、政府教育部門有教研室。這與許多地方的教師，需要個人應付多個課程、課時繁重，不可同日而語。同樣，我們自己習以為常的，在別的國家很難實現(xiàn)?！?/span>但是，與“教研組織、教研員們，實在是對中國基礎教育貢獻卓著”相比，“在教育領域外的公眾面前，他們似乎陷入集體'失語’狀態(tài)，實在與他們的巨大影響力不相稱，堪稱'沉默的權(quán)威’”。對于名實不副的普遍現(xiàn)象，叢立新在他的《沉默的權(quán)威：中國基礎教育教研組織》一書中舉了“這樣一個真實的例子”：“20世紀90年代初，國內(nèi)某著名師范大學一位資深教育學者在從事一項基礎教育課題的研究時，聽到'多與教研室聯(lián)絡’的建議后的回答是：'教研室是什么？’”2021年7月11日，在教育部基礎教育課程教材發(fā)展中心的指導下，北京市海淀區(qū)教師進修學校和《華東師范大學學報（教育科學版）》在北京主辦了“新時代教研發(fā)展公益論壇”。論壇舉辦前，教育部政策法規(guī)司領導對筆者交代，希望討論一下“教研組織和教研員的定位與職能如何在新的教師法中表述”的議題。也是在這個論壇上由筆者主持的議程中，首都師范大學王云峰教授提到溫家寶總理到北京調(diào)研教育，在有教研員代表發(fā)言時，溫總理問的第一句話是“教研員是干什么的”。一方面，教研制度對中國基礎教育的發(fā)展，發(fā)揮了重要作用，作出了重要貢獻；另一方面，教研組織及其成員的地位和職能不清、不穩(wěn)、不準的現(xiàn)象，一直以來普遍存在，制約了教研工作更快更好的發(fā)展，也制約了教研功能更大更好的發(fā)揮?！督逃筷P于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》（教基〔2019〕14號）（下文亦簡稱為“《教研工作意見》”）指出：“進入新時代，面對發(fā)展素質(zhì)教育、全面提高基礎教育質(zhì)量的新形勢新任務新要求，教研工作還存在機構(gòu)體系不完善、教研隊伍不健全、教研方式不科學、條件保障不到位等問題，急需加以解決。”亦可見教研組織的某種未定狀態(tài)。本文的任務是，就中國教研體系的定位與定性問題展開討論。定位，主要指教研的制度安排及組織屬性；定性，主要指教研的功能及作用。“觀其源可以知其流”，欲究明中國教研體系的定位與定性，必得厘清中國教研的源頭。對中國教研的溯源，學術(shù)界的觀點并不一致，總體看有兩類觀點。一類是中國教研來自于本土實踐，清末、民國時期，已經(jīng)“逐漸探索形成了較為體系化、制度性的教研經(jīng)驗”，這類觀點以盧乃桂和沈偉以及郭華、劉月霞等為代表。另一類是中國教研是“借鑒和學習蘇聯(lián)教育經(jīng)驗”，亦即“以俄為師”的結(jié)果，這類觀點以顧明遠、梁威等為代表。這兩類觀點，似乎并不兼容。盧乃桂和沈偉就是在對中國教研員職能的歷史變遷的考察中得出“中國教研員并非'以俄為師’而產(chǎn)生”。郭華認為：“事實上，中國學校的教研室至少在二十世紀初就存在了……可以說，教研組尤其是教研活動的目的和過程，正是中國自己創(chuàng)造的?！眲⒃孪家詫Ｎ摹蹲犯菰矗?教研’源于中國本土實踐》梳理晚清和民國時期的歷史史料包括校史檔案，對“簡單地把'教研’歸于'蘇聯(lián)’血統(tǒng)”的觀點提出了質(zhì)疑。與主張“本土實踐”相對的“以俄為師”的觀點中，顧明遠先生認為：“我國的教研制度是為了適應我國中小學教育發(fā)展需求，借鑒蘇聯(lián)的經(jīng)驗，在不斷深入研究、指導我國中小學教育教學的過程中創(chuàng)立、完善和不斷發(fā)展起來的，是中國特色社會主義教學管理制度的重要組成部分?！睘榱吮婷髡`，顧先生在“新時代教研發(fā)展公益論壇”的報告中講道：“附帶說一句，有些學者認為，中國教研思想古已有之，民國時期也有督學、有視學，指導中小學教學。但不可否認，教研制度化是在建國之初，是學習蘇聯(lián)建立起來。民國時期的中小學校里何來學科教研組，何來集體備課？有教研思想與建立制度化教研室，建立制度化教師進修學挍，要有一個認識過程和制度化過程。”梁威等人的《撬動中國基礎教育的支點——中國特色教研制度發(fā)展研究》一書中第一章“初創(chuàng)期（1949—1956）”的副標題直接就是“從無到有”，也就意味著在主張“以俄為師”的同時否定了“本土實踐”的觀點。筆者認為，“本土實踐”與“以俄為師”兩類觀點乃是兼容的。這并非簡單的折中之論。首先是因于歷史之事實，均有充分的史實與史料支撐，二選一殊難勸服對方。其次，它們均可獲得歷史邏輯的證明。一般來說，通常會認為“本土實踐”是內(nèi)生的，“以俄為師”是外發(fā)的。其實，“本土實踐”是內(nèi)生的，也是外發(fā)的；“以俄為師”是外發(fā)的，也是內(nèi)生的。先論“本土實踐”。“本土實踐”確乎是內(nèi)生的，但另一方面教研乃因于直接源自美歐與日本的新學制、新學科、新教育，沒有新學制、新學科、新教育便不會有教研。對此，胡艷《民國時期我國中小學教師的學習研究組織及其活動》一文，有詳述焉?，F(xiàn)代學制始于1904年清政府的《癸卯學制》。“新教育推行最大的問題之一是師資問題。晚清的新學堂多由書院、私塾改良而成，其師資主要由塾師、山長組成。據(jù)統(tǒng)計，1907年全國有小學教員10429人，其中未畢業(yè)或未入新式學堂者達60.27％。'絕大多數(shù)教師仍以傳統(tǒng)的教學內(nèi)容、教學方式從事小學教育’。這種情況一直延續(xù)整個民國時期，甚至到了新中國建立初期?！泵鎸π聦W制、新學科、新教育，師資隊伍和教學狀況存在很大的問題，“學校初期，受過師范專業(yè)訓練的教師少之又少”，“中小學教師亟需掌握、規(guī)范現(xiàn)代教學技能”。黃炎培在《考察本國教育筆記（安徽、江西、山東等）》指出，私塾先生為教師的，“不惟教授法無可觀，即其思想亦少嫌陳腐”，“比如作文命題，往往是三代秦漢間史論，其所改密，往往是短篇之東萊博議，而其評語，則習用于八股文者為多”。1911年《組織各種學堂員聯(lián)合會案》指出：“謀教育之進步，以身任教育之人聯(lián)合研究為最要。蓋身任教育者，對于其職務必有感受困難之處，彼此切磋則困難解釋，而教育得進一步；亦必有堪以自信之處，一經(jīng)比較，或轉(zhuǎn)未能自信，亟謀所以改良，而教育又進一步。若其為同等之學堂，則凡學級之編制，學科程度之支配，教科書之采用，以及教授管理諸方法，尤宜共同討論，互師所長，則組織各種學堂職員聯(lián)合會，其必要矣?！苯萄屑敖萄薪M織，從“本土實踐”看，乃是內(nèi)在迫切需求；從新學制、新學科、新教育看，則是外在迫切要求。再論“以俄為師”。“以俄為師”確乎是外發(fā)的，但從社會主義道路與制度的選擇看，教研具有內(nèi)生性。1949年6月，毛澤東提出“必須一邊倒”，這個“一邊倒”就是“倒向”蘇聯(lián)。1949年10月，劉少奇提出“必須'以俄為師’，學習蘇聯(lián)人民的建國經(jīng)驗”。顧明遠先生在《論蘇聯(lián)教育理論對中國教育的影響》一文中指出：“兩國都是中央集權(quán)的國家。國家統(tǒng)一領導教育事業(yè)，處處強調(diào)集中統(tǒng)一。教育決策都是行政化，缺乏科學的民主的咨詢機構(gòu)和決策機構(gòu)。全國統(tǒng)一的專業(yè)，一套教學計劃、一套教學大綱、一套教材，認為是理所當然的事。教研室（組）的組織，也符合把教師組織起來，'黨支部建在連隊’的原則，便于管理和領導。”可見，一方面固然是“以俄為師”，另一方面中國教研與蘇聯(lián)教研具有同質(zhì)同構(gòu)性，基于新中國的社會主義道路與制度選擇而論，教研具有內(nèi)生性。與顧先生“黨支部建在連上”的觀點相映的是陳桂生先生“為人民服務”的觀點。陳先生的這段話尤能體現(xiàn)教研組織和教研文化之于社會主義政治制度的內(nèi)生性：“教研員原是從西方引進的概念。不過在世界絕大部分地區(qū)教育行政機構(gòu)中，并不如我國這樣有龐大的教研員編制。個中緣由，在于現(xiàn)代各國基本上實行校長負責制，校長由行政機構(gòu)授權(quán)依法管理學校行政事務由此形成一條不爭的常規(guī)，即'教育行政機構(gòu)不得干預學校內(nèi)部教學事務’。在我國，同樣實行校長負責制，校長同樣依法管理學校事務。問題在于我國行政機構(gòu)的特點是以'為人民服務’為基本信條，校長同樣如此，雖然同樣依法管理學校，由于法律條款以防止與制止違法為限度，而行政事務，其中包括學校內(nèi)部在法律條款限度以外，存在較大的空間，也就存在學校為學生服務的空間以及教育行政機構(gòu)為學校服務的空間。這種服務可能成為對學校內(nèi)部教學事務的干涉，更可能促進學校教育事業(yè)的發(fā)展，唯其如此，在各級教育行政機構(gòu)中才有一定數(shù)量的教研員編制?！本C合顧明遠、陳桂生二位先生之論，教研之于新中國社會主義教育亦具內(nèi)在的“其必要矣”。“本土實踐”與“以俄為師”是新中國教研的兩支源頭，均具有內(nèi)生性與外發(fā)性。但從新中國教研的定位與定性來論，兩方面的作用也有區(qū)別和差異。從歷史事實看，兩方面均是建國初期中國教研組織與文化產(chǎn)生的條件。依歷史邏輯論，“本土實踐”乃建國初期教研之充分條件，“以俄為師”乃建國初期中國教研之必要條件。需要辨明的是，“本土實踐”對舊中國教研是必要條件，即所謂“其必要矣”；但是對建國初期教研則是充分條件，即“有A則有B，但沒有A也會有B”。充分條件，乃是選言判斷，如下雨與潑水均是地面潮濕的充分條件，下雨與潑水對地面潮濕的結(jié)果來講是可以兩選一的。在本文這里，只是下雨（“本土實踐”）與地面潮濕（建國初期教研）的關系已歷史性地存在，但是我們?nèi)匀豢梢宰鞒鰶]有下雨（“本土實踐”）地面也會潮濕（建國初期教研）的歷史邏輯的假設。然則，“以俄為師”乃是建國初期教研產(chǎn)生的必要條件，即“有A不一定有B，但沒有A則一定沒有B”，就像對一位姐姐來說，有母親不一定有小弟，但沒有母親則一定沒有小弟。郭華認為“即使不向蘇聯(lián)學習，中國也會探索性地建立中國自己的教研組織”，則是視“本土實踐”為必要條件，而將“以俄為師”判為充分條件。按之我們的論證，這一觀點可能并不準確。“本土實踐”與“以俄為師”兩個源頭的交疊，構(gòu)成了建國初期教研的充分必要條件——建國初期教研之必然產(chǎn)生，由此可得證矣。當然，更能對新中國教研組織和文化定位與定性的，是“以俄為師”，就像我們所做的“母親—孩子”關系的例證一樣，具有身份賦予意義。這也是程介明所看到的中國教研“在別的國家很難實現(xiàn)”的深層邏輯所在。所以究明于此，是因為“以俄為師”對建國初期教研的身份賦予，乃是理解中國教研體系定位與定性的原點所在。對建國以后教研體系發(fā)展及其階段劃分的研究已然比較充分，見諸徐輝和吳樂樂、王艷玲和胡惠閔等人的論文，尤其是梁威、盧立濤、黃冬芳所著的《撬動中國基礎教育的支點——中國特色教研制度發(fā)展研究》一書，乃是以中國特色教研制度的發(fā)展六階段來結(jié)構(gòu)全篇，該著成書之前的新中國教研發(fā)展之跡亦可謂“其述備矣”。我們這里主要著眼于定位與定性，以發(fā)展階段的幾篇關鍵的政策文本為要，加以概述。1. 1955年《各省市教育廳局必須加強教學研究工作》1955年11月，時為中央教育部的機關刊物《人民教育》發(fā)布了題為《各省市教育廳局必須加強教學研究工作》的評論。評論指出：“為了廳、局長便于領導，使它成為廳、局長領導教學的一個有力助手，我們認為設立設置教學研究室是比較合適的。”教研機構(gòu)的“幾項主要工作”應該是：“（一）了解教學情況，檢查教學質(zhì)量”；“（二）搜集、研究、總結(jié)和推廣教學經(jīng)驗”；“（三）組織和領導教學研究會”。該文被認為是我國第一個比較規(guī)范和系統(tǒng)的專門性教研工作文件。這一工作文件，是在全國各省市廣泛實踐的基礎上形成的。1949年，上海市教育局就設立了教學研究室，負責指導中小學教學研究工作。1953年，河南省，在教育廳“編制內(nèi)”設立教學研究室。1954年，黑龍江省教育廳設置了教學研究室，負責中小學和師范學校的教學研究工作。1954年貴州省教育廳增設教學研究室。1954 年6月，北京市委下發(fā)《關于提高北京市中小學教育質(zhì)量的決定》，提出“市教育局應設立專門機構(gòu)或?qū)Ｈ素撠煿芾斫虒W研究和教學指導工作”。該決定經(jīng)《人民日報》同年6月28日刊發(fā)，產(chǎn)生了很大影響，推動了各地教研機構(gòu)的建立，《人民教育》的《各省市教育廳局必須加強教學研究工作》的發(fā)布亦直接受此推動?！半m然成立的具體時間不一致，但各地成立教研組織的背景和操作程序基本都是一樣的。這一時期各地成立的教研室基本都為行政機構(gòu)，隸屬于教育廳（局），其人員編制、經(jīng)費來源等都具有很強的行政色彩?！?/span>2.1990年《關于改進和加強教學研究室工作的若干意見》 1990年6月，國家教委頒布《關于改進和加強教學研究室工作的若干意見》，這是第一個以教研室為主題的正式文件。文件明確提出“教研室是地方教育行政部門設置的承擔中小學教學研究和學科教學業(yè)務管理的事業(yè)機構(gòu)”，職責任務包括 “研究教育思想、教學理論、課程設置、教學內(nèi)容、教學方法和教學評價等；為教育決策提供依據(jù)；編寫鄉(xiāng)土教材和補充教材；組織教改實驗；提高教師業(yè)務水平；開展學科教學檢查和質(zhì)量評估；研究考試方法的改革”。1993年8月，國家教委印發(fā) 《全國省級教研室主任會議紀要》?！都o要》指出：“國家教委1990年下發(fā)的《關于改進和加強教學研究室工作的若干意見》在實踐中發(fā)揮了重要的作用，至今仍是加強教研室建設，搞好教學研究的指導性文件?！痹诓贾靡攸c做好的幾項工作中，提到教研室要“在教育行政部門領導下”“配合”“有關處（科、股、室）”，搞好九年義務教育課程方案的學習與研究、新教材培訓、課程實施和教學指導，推進普通高中課程與考試兩項改革，加強教材研究與建設，改進教學評價工作，進行教改實驗，總結(jié)推廣教改經(jīng)驗等工作。3. 2019年教育部《關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》2019 年11月，教育部印發(fā)《關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》，對新時代基礎教育教研工作進行了全面規(guī)劃和整體部署?！督萄泄ぷ饕庖姟纷鳛椤吨泄仓醒雵鴦赵宏P于深化教育教學改革全面提高義務教育質(zhì)量的意見》的配套文件，充分說明教研工作對于提高基礎教育教學質(zhì)量具有重要支撐作用。文件明確指出：“按照《中共中央 國務院關于深化教育教學改革全面提高義務教育質(zhì)量的意見》要求，進一步完善國家、省、市、縣、校五級教研工作體系，有條件的地方應獨立設置教研機構(gòu)，暫不具備條件的地方應在相對統(tǒng)一的教育事業(yè)單位內(nèi)獨立設置，形成上下聯(lián)動、運行高效的教研工作機制。各級教育行政部門要加強對教研機構(gòu)的組織領導……形成以教育行政部門為主導、教研機構(gòu)為主體、中小學校為基地、相關單位通力協(xié)作的教研工作新格局。”20世紀50年代中期以來，我國省、市（地）、縣（區(qū)）三級教研體系就已逐漸成熟?！督萄泄ぷ饕庖姟肥状我晕募男问矫鞔_提出“五級教研體系”，體現(xiàn)在從“頂天”到“立地”的全系統(tǒng)構(gòu)建?！绊斕臁笔侵肝募状蚊鞔_了教育部基礎教育課程教材發(fā)展中心在全國教研工作體系中的指導地位。2012年首屆全國教研系統(tǒng)負責人聯(lián)席工作會議，建立年度例會制度，以基礎教育二司為行政領導單位，以課程中心為業(yè)務指導機構(gòu)，以各級教研機構(gòu)為工作主體的教研工作系統(tǒng)基本建立。《教研工作意見》對此以正式文件的形式加以了確定從而徹底解決了教研系統(tǒng)俗稱的國家層面“沒有娘家”的問題?！傲⒌亍笔侵肝募诘诙隆巴晟平萄泄ぷ黧w系”專列第五條“強化校本教研”，將校本教研納入到教研工作體系中。建國初期，國家就十分重視學校層面的教學研究工作。1952年教育部頒布《小學暫行規(guī)程 （草案）》和《中學暫行規(guī)程 （草案）》，首次提出中小學建立學科教學研究組和教學研究例會制度。1957年教育部頒布第一個以教研組為主題的正式文件《中學教學研究組工作條例 （草案）》及其說明，進一步明確教研組的性質(zhì)是開展教學研究的非行政組織，任務是“組織教師進行教學研究工作，總結(jié)、交流教學經(jīng)驗，提高教師思想、業(yè)務水平，以提高教育質(zhì)量”?！靶１窘萄小笔切率兰o基礎教育課程改革對學校教研工作“與時俱進”的表述，叢立新將校本教研指識為“橫空出世”或不免言過其實。2002年教育部發(fā)布《教育部關于積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》，正式提出“學校應建立以校為本、自上而下的教學研究制度，鼓勵師生參與教學改革，從改革實踐中提出教研課題”，其中“自上而下”是就學校內(nèi)部來說的，將學校層面教研工作納入教研體系則正式始于《教研工作意見》。從上文溯源之推究和發(fā)展之概略，已經(jīng)可以明悉中國教研的基本定位與定性。定位，就是既隸屬于行政又區(qū)別于行政，是行政領導下的事業(yè)單位，全國范圍看，其編制主要在部、廳、局內(nèi)，而其身份并非公務員，基本在教師序列，這就意味著教研組織位于行政機構(gòu)與專業(yè)機構(gòu)的交叉點上。自從1955年《人民教育》《各省市教育廳局必須加強教學研究工作》將教研室確立為“廳、局長領導教學的一個有力助手”以來，教研室的行政“助手”的定位一直延續(xù)至今。2019年《教研工作意見》首次明確了教育部基礎教育課程教材發(fā)展中心在五級教研工作體系中的第一級位置。對這一制度設置的表述是“教育部基礎教育課程教材發(fā)展中心在部內(nèi)有關司局指導下，組織開展基礎教育教研工作”，“在部內(nèi)有關司局指導下”正是以頂層設計重申了教研在教育行政體系中所處的位置。而教育行政體系內(nèi)部獨立建制，乃是這一定位的制度安排。建國初期省市縣三級教研的組織，主要是教育行政的直屬單位或內(nèi)設部門。早在1955年，《各省市教育廳局必須加強教學研究工作》就已提出“獨立設置教學研究室”要求?！督萄泄ぷ饕庖姟房紤]到了全國教研組織的建制的多樣性，但仍強調(diào)“有條件的地方應獨立設置教研機構(gòu)”。因為，只有這樣才能保證教研機構(gòu)接受教育行政機構(gòu)的直接領導，從而切實和有效履行“助手”的職責。正因此，梁威等主張，“厘清教研部門的行政隸屬關系，以直屬行政部門管理為佳”。定性，是指作為行政的“助手”，“配合行政部門”履行教學研究、指導與服務等職能。所謂的“……等職能”，并非是指“等外”的職能，而是能夠為“教學研究、指導與服務”所擴展或細化的諸如“教材編寫”“教材實驗”“教學質(zhì)量監(jiān)測”“教師培訓”等等。教研機構(gòu)的特殊的定位與定性，使教研機構(gòu)與教育行政職能部門成為了基礎教育的“兩翼”“雙輪”，“二者缺一不可”。“兩翼”“雙輪”的制度設置，依據(jù)上文征引的顧明遠先生與陳桂生先生的討論，乃是有著內(nèi)在的政治邏輯。在現(xiàn)代行政制度中，這一點容易為人們雖習焉而不察。馬克斯·韋伯，在20世紀初提出了“官僚制”理論，用以解釋現(xiàn)代工業(yè)社會實施合法統(tǒng)治的行政組織制度。韋伯認為組織有三種權(quán)威來源：習俗慣例、個人魅力與法規(guī)理性?！肮倭胖啤蹦耸欠ɡ硇蜋?quán)威的典型代表。所謂“官僚制”，在韋伯這里并不含有貶義。為了避免誤解，有些學者將之改稱為“科層組織”或“科層制”。韋伯認為，官僚組織是現(xiàn)代社會對大規(guī)模社會群體進行有效管理的基本形態(tài)，并圍繞“合理性”（rationality）和“合法性”（legitimacy）兩個概念對“官僚制”進行了深入的討論和論證。作為法理型權(quán)威，“官僚制”具有“職業(yè)化與非人格化”“制度化與形式主義”“非政治化或政治立場中立化”的普遍的“合理性”特征。韋伯的“官僚制”理論具有廣泛的、極大的解釋力，正如哈貝馬斯所說，韋伯的這一理論所描述的，不只屬于西方文化，而“更主要的是現(xiàn)代社會的發(fā)展過程”。彼得·布勞和馬歇爾·梅耶指出：“在當今社會，科層制已成為主導性的組織制度，并在事實上成了現(xiàn)代性的縮影。除非我們理解這種制度形式，否則我們就無法理解今天的社會生活。”“官僚制”理論也能夠?qū)ξ覈F(xiàn)代行政制度作出“合理性”分析。盡管我國的黨政體制不完全是“祛魅”的、“工具理性”的，黨仍然是以“黨規(guī)”“黨紀”的“科層制”形式制度化地嵌入中國行政體系。但是，黨政體制，畢竟不同于傳統(tǒng)公共行政理論中的“政治—行政二分法”，政治作為結(jié)構(gòu)性背景總是運籌于行政中。顧先生的“支部建在連上”，陳先生的“為人民服務”，多少覺察到了教研在中國特色社會主義的教育行政體制中的獨特性與必然性。如果說如韋伯所論，教育行政人員的專業(yè)性主要表征為“工具理性”的話，那么，教研員的專業(yè)性則更可能表征為“價值理性”。由此，一方面，或許能透過“知其然”而“知其所以然”地理解教研的定位與定性；另一方面，這也致使教研的地位多少有些微妙——在人們通常理解的公共行政框架內(nèi)，教研的屬性、功能和價值如何識別？教研機構(gòu)如何組建、措置和賦權(quán)才是“合理的”？2021年“新時期教研發(fā)展公益論壇”上由筆者主持的議程中，云南省教科院院長方貴榮說：“民間說教研員既像官員，又不是官員，既像老師，又不像老師，有'四不像’的說法?！眰€中緣故正是教研的獨特的定位與定性。從定位的角度說，因為隸屬于行政，只是基本解決了“有位才能有為”的問題。從定性的角度說，畢竟又不是行政，而主要依靠專業(yè)力量的發(fā)揮與運作，其權(quán)力必須主要通過專業(yè)來吸納、配置和轉(zhuǎn)化，這就意味著作為組織和機構(gòu)也就始終存在著“有為才能有位”的挑戰(zhàn)。正是緣此種種，教研的定位與定性總是處在模糊不清、狐疑不定中，出現(xiàn)了異化、泛化、外化等情況。其一，異化。教研機構(gòu)長期承擔著大量的命題、改卷、試卷分析等工作。由于“應試”中的話語權(quán)，使得其原有的教材編寫、教輔編寫等職能成為教研室的重要創(chuàng)收手段。“教研室成為考研室,編研室,評研室,賽研室”。其二，泛化。由于定位和定性偏差，教研機構(gòu)在實踐中承擔的工作事務日益增加并自下而上地改變了教研職能。一方面，這與行政部門對教研定性識別不清有關，教研機構(gòu)承擔了許多行政性的事務。另一方面，與機構(gòu)合并有關。合并的機構(gòu)盡管還是直屬單位，但教研職能部門化進而帶來了教研工作的事務化——相對于教研部門的其他大部分部門，事務性比較突出，進而一定程度“平衡掉了”教研部門的專業(yè)性；此外，單位遇到大事、急事、特事以及需要集中辦理的事情，往往需要跨部門應對，這也是教研工作事務化的來源之一。其三，外化。這與機構(gòu)設置與調(diào)整有關。部門化的教研所上屬的單位已非教育行政部門的直屬單位，也就是說教研被第三方化了，從而很容易帶來五級/四級/三級教研體系出現(xiàn)某種斷裂的風險。常見的一些“內(nèi)外兼顧”的“妥善處理”的建制類型，從側(cè)面也可見得外化帶來的定位的問題。例如，1979年，湖北省中小學教學研究室并入恢復重建的湖北教育學院。如何規(guī)避這一定位帶來的定性的偏失以及教研體系斷裂的問題呢？解決辦法是，對內(nèi)成為湖北省教育學院教學研究室，對外成為湖北省教學研究室，屬湖北省教育行政部門和學院雙重領導，對全省基礎教育教學研究系統(tǒng)負有組織和指導的職能，可獨立行文。現(xiàn)在東北三省的省級教研基本上也都在教育學院和師范大學內(nèi)，管理方式也是“內(nèi)外兼顧”式的?！暗@種設置也存在一些問題：一是教育行政部門主管教育學院，學院主管教學研究人員，行政部門與教學研究人員在領導關系上，中間多了一層，不像領導教研室那么直接、順手。學院的教學研究人員與行政部門各處室的關系，很容易淡薄，不像教研室與各處室配合那么密切、協(xié)調(diào)。二是學院終歸是個學校，沒有任何行政職能，下學校了解情況不如行政部門直屬的教研室那么方便，不利于發(fā)揮教學的指導作用?！彼^“中間多了一層”，也正是層級性、一慣性的教研體系可能出現(xiàn)斷裂風險之所在。關于泛化與外化的問題，胡惠閔等有《從“教研機構(gòu)合并”看教學研究職能的定位》 專文加以討論，本文不再引述。異化，是價值淪陷問題；泛化，是專業(yè)駁蝕問題；外化，是身份模糊問題。如此種種，均是教研定位與定性出了偏差，也反證了定位與定性之必要以及定位與定性之不易，需要我們在理論、政策與實踐中不斷重識與重訂。應該說，《教研工作意見》的頒布為教研體系的建構(gòu)和教研工作的開展打開了新的局面，但是要說因此而“天下之能事畢矣”，還太過樂觀。在“新時期教研發(fā)展公益論壇”上，疑慮與焦慮仍在，主要聚焦在制度設置與身份問題上，這一方面，江蘇省中小學教研室主任董洪亮的觀點比較典型。董洪亮認為：“說教研是中國基礎教育的獨特性所在，后綴一定是體制安排……我認為關于體制性的論證，目前還沒有完成。當然我們有各種各樣經(jīng)驗，可是身份的問題還沒有很好地解決……拿什么可以真正指出來說教研是中國基礎教育的獨特優(yōu)勢呢？如果說不是體制安排，我不覺得有什么獨特的東西?！边@一觀點值得重視。《中華人民共和國職業(yè)分類大典（2015年版）》并沒有“教研員”的職業(yè)，實際工作中教研員的身份主要還是在教師序列。究明教研體系的定位與定性，有助于我們厘清和確認教研員的身份，從而從根本上避免教研工作在“既是……又是……”與“既不是……又不是……”之間沉浮漂移。時任教育部基礎教育課程教材發(fā)展中心主任田慧生在《人民教育》2014年第22期發(fā)表《從傳統(tǒng)教研向現(xiàn)代教研轉(zhuǎn)變》。文章指出：“當前，隨著教育事業(yè)逐漸轉(zhuǎn)向以促進公平、提高質(zhì)量為根本標志的內(nèi)涵式發(fā)展階段，教育發(fā)展對教研工作也提出了一系列新的挑戰(zhàn)、新的要求。教研工作必須與時俱進，加快改革創(chuàng)新和整體轉(zhuǎn)型。這個轉(zhuǎn)型的核心要求，就是要實現(xiàn)從傳統(tǒng)教研向現(xiàn)代教研的轉(zhuǎn)變，向符合時代需要的教研轉(zhuǎn)變，向'以人為本’的教育教學的總體需要轉(zhuǎn)變?！币蕴镂臑闃俗R，“教研轉(zhuǎn)型的議題由此引發(fā)關注”。事實上，隨著新世紀基礎教育課程改革的推進，教研轉(zhuǎn)型已在探索、實踐乃至具體工作實施的過程中了，正如梁威等指出的：“進入新課改以來，'以課程改革、學生發(fā)展為中心’的教研工作思路逐漸取代了'以教材、考試和經(jīng)驗’為中心的思路”。需要指出的是，教研工作轉(zhuǎn)型，并不意味著教研定位與定性的改弦易轍。從現(xiàn)代公共行政學的角度考察，轉(zhuǎn)型并不會帶來教研在科層制中存續(xù)和運轉(zhuǎn)的“合理性”“合法性”的形式要件和規(guī)程的缺損或替廢。相反我們應該通過重識與重訂，更加認準定位、厘清定性，避免再出現(xiàn)因定位與定性偏移而產(chǎn)生的“異化”“泛化”“外化”等現(xiàn)象?！督萄泄ぷ饕庖姟烽_篇指識的“教研工作還存在機構(gòu)體系不完善、教研隊伍不健全、教研方式不科學、條件保障不到位等問題”，歸結(jié)起來，正是定位與定性的模糊與狐疑所致。但是，關于轉(zhuǎn)型需要教研定位與定性作出制度性變化的觀點，也確已存在。2016年全國首屆教研創(chuàng)新論壇就教研工作及教研員角色轉(zhuǎn)型進行專題討論，論壇提出：“要主動去行政化，加強專業(yè)性”。殊不知，“主動去行政化”了，所“加強”的“專業(yè)性”極可能或主動或被動地“外化”，其與行政的“輔助”“配合”功能勢必失損。沈偉在《中國大陸教研員: 制度形成與身份建構(gòu)》一文中，檢閱了從“公共場域”到“國家系統(tǒng)”的清末民國時期到現(xiàn)今的中國教研制度的形成路徑及其邏輯。而作者給出的轉(zhuǎn)型的路徑及其邏輯，是從“國家系統(tǒng)”向“公共場域”的回旋。沈文認為：“如今，隨著課程改革的深入，教研員的'獨立性’和'專業(yè)性’被日益強調(diào)。專業(yè)性意味著教研員要放棄組織賦予的行政權(quán)威……” 這類觀點，是值得斟酌與商討的。2009年崔允漷在《論教研室的定位與教研員的專業(yè)發(fā)展》，比較早地對教研工作轉(zhuǎn)型問題作了較為全面、深刻和準確的討論。崔允漷指出：隨著形勢和條件的變化，“教研室應該成為地區(qū)課程發(fā)展中心，承擔參與決策、專業(yè)引領與質(zhì)量監(jiān)測的角色；教研員應該成為專業(yè)的課程領導者，教研工作的重心需要從執(zhí)行教學政策走向發(fā)展地方課程政策”。設想一下，如果“主動去行政化”，教研機構(gòu)完全設為大專院校系所的某個部門，“地區(qū)課程發(fā)展中心”與“發(fā)展地方課程政策”如何可能呢？總不能“空降”或“強行進駐”吧？也因之，崔文反復強調(diào)“協(xié)助教育行政部門”“配合教育行政部門”。這也許可以一定程度上從對面回應沈文提出的“假設國家政府沒有介入教師的研究、指導、分享活動，其發(fā)展又會如何? ”的問題。但是將“全國首屆教研創(chuàng)新論壇”所議以及沈偉文章所論徑直指識為錯，顯然是十分冒失的。應該說，他們看到了問題甚至癥結(jié)之所在，并給出了富有啟示的思考。從歷史事實和歷史邏輯看，教研的定位與定性，確實存在一定的弊端。前文征引的顧明遠與陳桂生先生對中國教研組織制度認同和贊揚的論述，也并未諱言于此。顧先生指出：“國家統(tǒng)一領導教育事業(yè)，處處強調(diào)集中統(tǒng)一。教育決策都是行政化，缺乏科學的民主的咨詢機構(gòu)和決策機構(gòu)?！标愊壬仓赋觯骸斑@種服務可能成為對學校內(nèi)部教學事務的干涉”。叢立新引用了國際著名教育學家、現(xiàn)任美國堪薩斯大學教育學院首席講座教授趙勇在2005年的一段話：“我發(fā)現(xiàn)中國有一個特別的機構(gòu)——教研室，這個機構(gòu)可太厲害了，它對于保證中國基礎教育的質(zhì)量，特別是在教育總體條件和經(jīng)費投入，包括師資隊伍的學歷水平都并不理想的情況下，發(fā)揮了不可替代的作用?！庇捎谝某鎏幬疵?，筆者特地問詢了趙勇教授。趙勇教授說，這段引文僅是視作片言只語當然沒有太大的問題，但不全面。中國教研制度也存在一定的弊端，這就是太統(tǒng)一，容易抑制課程教學的創(chuàng)新。趙勇教授進一步指出，從2005年到今天已經(jīng)17年了，中國教育教學的改革發(fā)展，以及教師隊伍建設和教師專業(yè)發(fā)展，均已有了長足的發(fā)展和進步，中國教研機構(gòu)必須順應時勢，推動中國基礎教育課程教學的多樣化發(fā)展和創(chuàng)新發(fā)展。那么中國教研如何作轉(zhuǎn)、轉(zhuǎn)向何方呢？簡單地說“興利除弊”是不夠的。原先的“此利彼弊”是整體性的，“彼弊”事實性也是邏輯性地含蘊于“此利”中；轉(zhuǎn)型所期待的“此利彼利”也應該是整體性，“彼利”也必須邏輯性地含蘊于“此利”中。教研工作的轉(zhuǎn)型，需要納入到教育治理體系與治理能力現(xiàn)代化的框架內(nèi)加以思考和推進，從而能夠在治理的視閾促進教研定位與定性的結(jié)構(gòu)性體系的整體轉(zhuǎn)型?！督萄泄ぷ饕庖姟穼ⅰ靶１窘萄小奔{入到五級教研體系中，并且強調(diào)“市、縣級教研機構(gòu)要重心下移”“指導學校和教師加強校本教研”，已經(jīng)體現(xiàn)出教研整體轉(zhuǎn)型的這一要求。將“校本教研”納入到五級教研體系，并不是簡單的“4+1”的延長與補全。需要注意的是，第五級“校本教研”，并沒有一個大小相似形的“行政機關—教研機構(gòu)”來承接第四級，而是具有相對獨立性的“學?！１窘萄小毙螒B(tài)。“學?！１窘萄小边@一組織形態(tài)的進入，啟發(fā)我們進一步準確理解和把握中國教研的定位與定性，同時也對新時期教研工作轉(zhuǎn)型發(fā)揮著某種定義功能。關于前者，五級教研體系的第一級到第四級，分別有教研主體與所隸屬的行政，行政一條線是行政權(quán)力的領導與被領導的關系，教研一條線是業(yè)務/專業(yè)的指導與接受指導的關系。這一配置雖然總體上可以為韋伯的“官僚制”理論所解釋，但是仍然體現(xiàn)出與韋伯所論的現(xiàn)代科層制一定的差異，對此前文已有論焉。只是由于對這一制度設置的黨政體制的結(jié)構(gòu)性背景認識欠缺，人們的理解與把握似乎還不十分清晰與堅定，以致出現(xiàn)了諸如異化、泛化、外化等現(xiàn)象。將“校本教研”納入其里的五級教研體系，有一條統(tǒng)攝性的紅線，即建立國家課程—地方課程—學校課程的“新的基礎教育課程體系”，這是1999年《中共中央關于全面深化改革若干重大問題的決定》正式提出的并在新世紀基礎教育課程改革中大力實施的重點領域。國家課程—地方課程—學校課程，是從課程組織核心的角度劃分的，與五級教研工作體系有著縱向平行的關系，其中前者對后者具有統(tǒng)攝地位?！爸卫眢w系與治理能力的現(xiàn)代化說到底是從過去的控制式思維(垂直式管理)向協(xié)調(diào)式思維(橫向式治理)的轉(zhuǎn)變?！眱蓷l縱向平行線，由于區(qū)別于行政“領導”的教研之“指導”，以及地方課程與學校課程的主體地位，已經(jīng)體現(xiàn)了“橫向式治理”的“協(xié)調(diào)式思維”，也就是說扁平化組織嵌入科層制組織。需要指出的是，“橫向式”并不拒絕“縱向式”，“扁平化”并不拒絕“科層制”，在現(xiàn)代社會“官僚制”仍然是公共行政管理的主體，這也是韋伯盡管指出“官僚制”的種種弊端，還是更多從積極的一面肯定了現(xiàn)代“官僚制”的“合理性”與“合法性”的原因。首次正式提出“教育公共治理”的文件是《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》。文件要求：“推進政校分開、管辦分離。適應中國國情和時代要求，建設依法辦學、自主管理、民主監(jiān)督、社會參與的現(xiàn)代學校制度，構(gòu)建政府、學校、社會之間新型關系?！笔藢萌腥珪吨泄仓醒腙P于全面深化改革若干重大問題的決定》提出：“全面深化改革的總目標是完善和發(fā)展中國特色社會主義制度，推進國家治理體系和治理能力現(xiàn)代化?！薄稕Q定》對教育領域改革提出：“深入推進管辦評分離，擴大省級政府教育統(tǒng)籌權(quán)和學校辦學自主權(quán)，完善學校內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)?！薄靶１窘萄小闭郊{入五級教研體系，啟發(fā)也是促使我們必須以治理的理念推進教研的整體轉(zhuǎn)型。陳桂生先生在《“教研員專業(yè)”辨析》一文中講了這樣一件事：“有一次，筆者問一個省級教育行政部門的一位處長：我國為什么會有教研員編制？他的回答很簡單；一個教育行政機構(gòu)，下屬那么多學校，如果沒有教研員，我們怎么了解所屬學校的情況？”該處長基于經(jīng)驗的理解也許未必為錯，但設若從治理的角度看，則是比較典型的“全能政府”的思維，至少沒有能夠從上面文件所要求的“政校分開、管辦分離”“擴大……學校辦學自主權(quán)，完善學校內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)”來加以理解。2021年5月，由聯(lián)合國教科文組織教師教育中心主辦，上海師范大學國際與比較教育研究院承辦的校長論壇“中小學校長隊伍建設的實證研究”上，“校長的時間都去哪兒了？”成為嘉賓們熱烈探討的議題。所以成為一個廣泛的議題，其中很重要的原因就是治理結(jié)構(gòu)出了問題。從教育部到教育廳（教委）到地市教育局到縣市區(qū)教育局，教育行政部門到縣市區(qū)教育局就“到底”了。學校不是教育行政一條線的自然延伸。所謂“上面千條線，下面一根針”，按照“管辦分離”“政校分開”的要求，教育行政部門不能把這根“針”直接拋到學校。我們所以說“學?！１窘萄小苯M織形態(tài)對新時期教研工作轉(zhuǎn)型發(fā)揮著某種定義功能，其中一個原因就在于，學校雖然是公務法人，但學校是一個公權(quán)與私權(quán)交織的場所，權(quán)利與義務的關系在學校辦學教學的情境下表現(xiàn)得尤為復雜，所以學校必須與教育行政劃界，保持相對的獨立性。教育行政部門處在科層制的組織環(huán)境，相對而言，學校則處在專業(yè)化的組織環(huán)境，其間的屬性和功能都有很大的差異。只有全面深化改革，“上面千條線，下面一根針”的科層權(quán)力秩序才能在學校層面轉(zhuǎn)化為“千條線萬條線，落到水里都不見”的治理景觀，尤其是當五級教研體系的“重心”落到“校本教研”這樣的充滿主體性、多樣性、創(chuàng)生性、地方性的具體情境中時。教研轉(zhuǎn)型，對教研組織及其成員提出了新的要求和新的挑戰(zhàn)。前文所及“有位才能有為”“有為才能有位”，“位而為”是行政邏輯，“為而位”則是教研邏輯。行政的“位”是實的，官僚制具有嚴格的組織架構(gòu)、權(quán)力秩序以及完善的規(guī)章制度體系，“官僚制中的各個變量在重復性的運作中尋找自己的位置或價值”，流弊所至，其所“有為”容易造成思維僵化和權(quán)力過度集中，這也就是為人詬病的“官僚主義”。教研的“位”是虛的，只有通過積極“有為”，才能靠牢和確證自己“定位”與“定性”。兩方面基于教育治理的“虛實結(jié)合”，乃是“扁平化”向“科層制”的不斷嵌入的過程，從而促進教育系統(tǒng)的開放性、包容性和成長性，形成“虛實相生”的新的組織樣態(tài)。教研轉(zhuǎn)型之“有為”，要求教研體系及其成員建立先進的治理理念，改變陳舊的工作方式，變“非官非民”為“亦官亦民”，形成與教育治理現(xiàn)代化合轍的運行模式、能力結(jié)構(gòu)和心智模式。教研轉(zhuǎn)型之“有為”，要在“服務”行政與“指導”教學的綰合處，積極攝取和配置各類各級資源，尤其是“重心下移，深入學校、課堂、教師、學生之中”，充分吸納基層學校尤其是廣大教師的意見和建議、經(jīng)驗和智慧，從而使落腳在“校本教研”的五級教研體系成為新的、連續(xù)的制度表達。以官僚制為基礎的傳統(tǒng)公共行政體系的特征之一是以“政治—行政二分”為“理想的模式”。理性官僚制最大的問題是脫離社會基層，消極地對待基層人民的需求，產(chǎn)生了現(xiàn)實社會中沉默的大多數(shù)，導致了大眾對現(xiàn)代政治的冷漠。這也迫使韋伯不得不“面對'官員統(tǒng)治’、'靈魂分割’的苦惱”而新公共行政則是“把政治與行政結(jié)合起來的治理理性”，在這樣的治理環(huán)境下，工作“更具有政治性”，“更具有創(chuàng)造性”，“更少具有組織性，更少受層級的控制，更少受規(guī)則的限制，更少具有管理性”。中國教研制度是以黨政體制為結(jié)構(gòu)性背景的，政治屬性乃其應有之義。只是在治理體系中政治權(quán)力不再主要是縱向貫通同時還有橫向協(xié)作，從而形成自上而下與自下而上的回應關系。在這一點上，哈貝馬斯相對于“工具理性”的“交往理性”比起韋伯相對于“工具理性”的“價值理性”更具有開放性和時代性，因為“價值理性”因其形式化也包括了“祛魅”的現(xiàn)代社會之前的前現(xiàn)代之“魅”，而哈貝馬斯的“交往理性”理論已經(jīng)從方法論興趣“變成了一種實際關懷”，成為“一種試圖明確其批判尺度的社會理論”。從這個意義上說，人們討論或主張的后現(xiàn)代的“返魅”之“魅”不是折回過去的“還鄉(xiāng)”而是朝向未來的“交往理性”的建構(gòu)與實踐。按照韋伯理論，如果說作為官僚制的行政體系總是偏好于“工具理性”的話，那么抵達“校本教研”的五級教研體系的定位與定性則更加體現(xiàn)為“價值理性”；這里的有著現(xiàn)代治理理念的“價值理性”，正蘊含著具有“實際關懷”的“交往理性”的潛質(zhì)與潛能。童世駿在《不對稱主體之間的平等交往何以可能——從哈貝馬斯交往論看杜威教育觀引出的一個問題》一文中指出：“約翰·杜威的教育哲學的一個重要觀點，是任何交往都有教育意義?！边@也提示我們，對科研轉(zhuǎn)型應該有更多更好的期許?？蒲修D(zhuǎn)型，是國家權(quán)力回歸社會的民主化進程，也是教育治理體系與治理能力現(xiàn)代化的過程。從這個視角回過頭來斟酌全國首屆教研創(chuàng)新論壇“要主動去行政化，加強專業(yè)性”的提議，以及沈偉提出的從“國家系統(tǒng)”向“公共場域”回旋的教研轉(zhuǎn)型路徑，應該說都在一定程度上踩到了教育治理變遷與教研轉(zhuǎn)型的行板。只是他們很大程度上將“行政”與“專業(yè)”、“國家系統(tǒng)”與“公共場域”割裂而置為反對關系。教育治理變遷是整體性的。馬克思在對人類社會的未來擘畫中指出：“在民主制中,國家制度、法律、國家本身都只是人民的自我規(guī)定和特定內(nèi)容?！薄袄響獙儆谡畽?quán)力的職能,應當不是由凌駕于社會之上的機構(gòu),而是由社會本身的負責勤務員來執(zhí)行”。弗雷德里克森指出，新公共行政理論“主張政府工作的中心由政府內(nèi)部轉(zhuǎn)向外部關系”，而“作為公共行政的治理的第一個和最明確的含義是：它包括了參與公共活動的各種類型的組織和機構(gòu)”。教研機構(gòu)隸屬于行政而成員的身份并非公務員，教研工作“重心下移，深入學校、課堂、教師、學生之中”“強化校本教研”，不正是以某種程度的“外部”特征推動著“政府工作的中心”向社會的轉(zhuǎn)移嗎？教研體系的成員包括校本教研的一線教師，不正是在某種意義上類似“社會本身的負責勤務員”嗎？一方面，教育治理現(xiàn)代化進程給教研轉(zhuǎn)型提供了條件；另一方面，教研轉(zhuǎn)型也給教育治理現(xiàn)代化進程提供了條件。教研既隸屬于行政又區(qū)別于行政的專業(yè)組織的制度設置，在單一的官僚制體系的觀照中，其定位與定性，時常遭致模糊不清、血氣未定的境遇。但是，從教育治理體系與治理能力現(xiàn)代化的視閾觀之，其既隸屬于行政又區(qū)別于行政的專業(yè)組織特征，其區(qū)別于“領導”的“指導”角色與功能，實際上已經(jīng)或隱或顯、或多或少地包含著治理因子，“天然”具有治理優(yōu)勢。推進教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化，迫切需要加快教研工作的整體轉(zhuǎn)型，同時教研工作的轉(zhuǎn)型也因之適逢其時、正得其宜。（作者楊九詮系《華東師范大學學報（教育科學版）》主編、編審，華東師范大學課程與教學研究所研究員。美國堪薩斯大學教授趙勇，江蘇省中小學教研室主任、江蘇省教育科學研究院研究員董洪亮，亦對本研究有貢獻。為適應微信排版已刪除關鍵詞、注釋和參考文獻，原文以《教育發(fā)展研究》2022年第8期為準。）
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