教學理念向教學行為轉化的過程分析

——基于發(fā)生學視角

段作章

【摘  要】我國基礎教育新課程改革已經(jīng)走過十余年，廣大中小學教師對新課程理念普遍認同，但教學行為卻沒有顯著的變化，這說明教師的教學理念向教學行為的轉化成為深化課程改革的瓶頸。以發(fā)生學的視角來看，事物的轉化總有其內在轉化機制，就是事物的一種形態(tài)轉化為另一種形態(tài)的系統(tǒng)運作方式。新課程理念向教學行為的轉化是一個由外到內、由內至外的轉變過程，理解是新教學理念向教學行為轉化的起點，內化是轉化的基礎，生成是轉化的關鍵，外化是新理念的踐行。四個階段既相對獨立又相互制約，彼此相聯(lián)，環(huán)環(huán)相扣。

【關鍵詞】基礎教育；課程改革；教學理念；教學行為；發(fā)生學

【中圖分類號】G420  【文獻標識碼】A  【文章編號】1009—718X(2012)04—0022—06

我國新一輪基礎教育課程改革已經(jīng)走過十余年，課堂教學改革已經(jīng)進人“深水區(qū)”，教師的教學行為轉變成為能否順利走出“深水區(qū)”的瓶頸。一些調查報告指出的“課程標準是新的，教科書是新的，而課堂教學濤聲依舊”［1］現(xiàn)象，就說明中小學教師尚未完成教學理念向教學行為的轉化過程。發(fā)生學是“反映和揭示自然界、人類社會和人類思維形式發(fā)展、‘演化的歷史階段、形態(tài)和規(guī)律的方法”［2］。以發(fā)生學的視角來看，事物的轉化總有其內在轉化機制，就是一種事物或事物的一種形態(tài)轉化為另一種事物或事物另一種形態(tài)的系統(tǒng)運作方式。教學理念向教學行為的轉化機制，就是教學理念在多因素影響下轉化為教學行為的系統(tǒng)運行式。教學理念向教學行為的轉化，大致要經(jīng)歷理解一內化一生成—外化的過程。目前，學術界對教學理念向教學行為轉化過程及其機制的研究十分薄弱。本文擬從發(fā)生學視角就此問題進行探討，以期對中小學教師實現(xiàn)教學理念向教學行為的轉化有所裨益。

一、理解

    教師的教學行為轉化是以對教學理念峨為前提的，因此，可以將教師對教學理念的理解視為教師的教學理念向教學行為轉化的第一階段。現(xiàn)代解釋學的創(chuàng)始人狄爾泰將“理解”視為整個人文科學方法論的基礎，他認為，理想就是通過外在的東西去把握內在的東西，就是通過可感知的外部表現(xiàn)去把握不可感知的內在精神。狄爾泰還提出了兩條理解的基本原則：一是“理解就是在你之中發(fā)現(xiàn)我”(由于你、我同是生命的表現(xiàn))；二是“凡人創(chuàng)造的東西都是人可以理解的”(由于客觀精神與自我精神都是生命的表現(xiàn))。伽達默爾認為“理解”關涉人和世界的一切關系，如人與傳統(tǒng)、歷史、文化和語言的關系等，“理解”現(xiàn)象出現(xiàn)在人類生活的一切方面，是人類經(jīng)驗的基礎。他同時認為，理解的能力是人的一項基本限定，有了它，人才能與他人一起生活。［3］解釋學拓寬了我們對“理解”的理解視野。本文對“理解”的認識與使用主要基于哲學認識論，所謂“理解”，是“認識借助概念，通過分析、比較、概括以及聯(lián)想、直覺等邏輯或非邏輯的思維方式，領會和把握事物的內在聯(lián)系、本質及其規(guī)律的思維過程”［4］。

    從實踐層面考察，教師對教學理念的理解是有層次之分的，有一個由表面理解到深層理解的深化過程。最初，通過專家報告或自主學習，教師知道了某一理念的名稱或概念，知道這一理念是正確的、先進的，但理解未必通透，更談不上內化。對教師而言，此時的教學理念還是社會輿論和課程改革專家所宣傳的“應該如何做”的觀念，屬于“倡導的理論”(espoused  theories)，處于“顯概念”水平，對教師實際的教學實踐不會產(chǎn)生直接的影響，其教學行為也不會有明顯改善。通過進一步的學習及同行間的相互研討，特別是在此過程中的感悟和

體驗，這些“倡導的理論”才有可能逐漸被教師所理解和接受，成為“自我的概念”，并在實踐中對其教學行為產(chǎn)生芴戛素漶而￡面午并不容易被教師意識到，處于“隱概念”水平，卻是教師實實在在的“運用的理論"(theories—in—use)。［5］

    影響教師“理解"過程與水平的因素是多方面的，就主觀因素而言，一是“理解"的動力。目前，我國中小學教師理解新教學理念存在動力不足問題，或迫于應試教育的壓力，為提高升學率而疲于奔命，無暇學習新理論；或滿足于經(jīng)驗性地開展教學活動，缺乏學習新理論、接受新理念的熱情；或受習慣習俗的影響，心理上排斥甚至抵制新思想、新理念。二是“理解”的認知能力不足。本次課程改革倡導的新理念吸納了當代哲學、心理學、教育學和社會學等多學科的研究成果，它不僅新穎，而且深刻。如，教學是“為了每位學生的發(fā)展”。何謂“發(fā)展”?在傳統(tǒng)教學觀念中學生掌握了知識就是得到了發(fā)展，是由無知到有知、由知之較少到知之較多的發(fā)展。而新理念中的“發(fā)展”就不僅如此，它還包括創(chuàng)新精神和實踐能力的發(fā)展、情感態(tài)度和價值觀的發(fā)展。學生是未來的主人，他們的發(fā)展必須是全面和諧的發(fā)展、主動自覺的發(fā)展和富有個性化的發(fā)展。教師必須全面更新、充實自我才能滿足和適應這樣的發(fā)展需要。如此的理解確實是對教師極大的挑戰(zhàn)。許多教師由于多年受中考和高考指揮棒的束縛，承擔著繁重的教學任務，對當代哲學、心理學和教育學理論無暇學習，知之甚少，所以，理解這些由復雜學科綜合形成的新的教學理念并不容易，要從內涵和外延上進行深層次的和創(chuàng)造性的解讀相當困難。就客觀因素而論，為了幫助教師理解和掌握新理念，學校組織了多層次的新課程培訓，培訓專家大都是課程改革方案的設計者和高校教育理論研究者，他們的報告和講座雖然高屋建瓴，但也失之過于抽象深奧、玄而又玄，“西化”色彩過濃，致使中小學教師聽起來如霧里看花，摸不著頭腦，影響了對新課程理念的理解。

    提高對新理念的理解水平，關鍵是教師要增強學習的動力和認知能力，要認識到理解和接受新理念對于轉變教學行為、實施有效教學，進而提高教學質量的決定性意義。在師資培訓中，其管理者和實施者必須認識到教學觀念轉變的不同層次和水平及其對教學行為的不同影響，提高培訓的針對性和適切性，促使教師從表層的“倡導的理論”向深層的“運用的理論”轉化，引領教師真正實現(xiàn)教學理念與教學行為的實質性改善。

    二、內化

    提出“倡導的理論”和“運用的理論”概念，是為了區(qū)分教師對新理念的“理解”層次和水平。進一步分析就會發(fā)現(xiàn)，由社會“倡導的理論”轉化為教師“運用的理論”是一個復雜的內化過程，不是“理解”這個階段所能獨立完成的。

    “內化”概念最早由以杜爾凱姆為代表的法國社會學派提出，其含義是指社會意識向個體意識的轉化。在社會心理學或人格心理學中，內化是指個人認可社會的價值觀或行為規(guī)范并將其作為自己心理素質的一部分。在認知心理學領域，內化則是指抽象的概念和規(guī)則的習得過程。心理學家皮亞杰認為，人的發(fā)展是以原有的認識結構也就是圖式(scheme)為出發(fā)點的，任何外部(刺激)影響都是通過“同化”(assimilation)和“順應”(accomo-dation)這兩種機能而被接受到主體認知結構中來的。［6］同化是指學習者將外在的信息納入已有的認知結構，以豐富和加強已有的思維傾向和行為模式。順應是指學習者已有認知結構與新的外在信息產(chǎn)生沖突，引發(fā)原有認知結構的調整或變化，從面建立新的認知結構。同化是認知結構的量變，而順應則是認知結構的質變。同化一順應一同化一順應……循環(huán)往復，平衡一不平衡一平衡一不平衡……相互交替，人的認知水平的發(fā)展，就是這樣一個螺旋式上升的過程。同化和順應實質上是同一心理過程的兩個方面，所謂“內化”，即同化和順應兩方

面的統(tǒng)一。

    教學理念是從教學理論中演繹出來的有關教學活動的理性認識，是“教學應該如何以及為什么需要如此”的思想認識，反映人們對教學實踐的價值期待和理想追求。先進的教學理念總是對傳統(tǒng)教學觀念的揚棄和超越，教師理解并接受先進的教學理念勢必沖擊原有的思想觀念體系，打破原有認知結構的平衡。教師如信其為真，并將其納入自己的認知結構，就是對外部信息的“同化”。在學習和理解新理念的初期，教師通常表現(xiàn)出對新理念的“同

化”熱情，但尚不能對其教學實踐產(chǎn)生實質性的影響，也就是說，教師的認知結構有“量”的變化，而沒有結構性調整。隨著“量”的增多，特別是學以致用過程中效能感的增強，新理念在教師認知結構中的優(yōu)勢地位逐步得以確立，對教學行為的主導作用日益明顯，這就意味著“順應”過程的完成，教師的認知結構達到新的平衡。

    按照難易程度，內化可分為簡單內化與復雜內化。簡單內化即作用于主體認知結構之上的教學理念與主體認知結構中處于優(yōu)勢價值等級的觀念趨于一致，主體便比較順暢地接納這一新的教學理念。教學理念被接納的過程也就是被認知結構同化的過程。在這種內化過程中，由于主體的認知結構僅有某一觀念包容的事實的量的變化，而沒有發(fā)生質的變化，因而簡單內化也就相對容易實現(xiàn)。復雜內化是指作用于主體認知結構之上的新理念與認知結構中原處于優(yōu)勢價值等級的觀念相沖突，在這種情況下，主體接納了新理念所產(chǎn)生的內化即“復雜內化”。在這一內化過程中，主體的認知結構將發(fā)生質的變化。原有認知結構中肯定性質的觀念在新的認知結構里變?yōu)榉穸ㄐ再|，原來處于劣勢地位的現(xiàn)在升至優(yōu)勢地位，否則，外部刺激便不能實現(xiàn)內化。在這一過程中，首先是主體的認知結構發(fā)生變化，從而同化外部刺激，進而形成包含新內容的新的相對穩(wěn)定和平衡的結構。內化的理想境界是達到個體的信念化程度，即轉化為教師的人格或性格特征，成為其行為價值判斷的標準。達到此種境界的教學理念不會因為任何否定的和分歧的觀念而動搖，表現(xiàn)為個體的思想特征，演變成教師的教育理想。

    從理論意義上講，一個人對新思想和新理念的真正內化是建立在實踐基礎上的。當其有了切身的成功體驗，才會相信這些新理念是真的，是行之有效的，才會自覺地內化新理念，調整和優(yōu)化自身原有的認知結構，才會將“倡導的理論”轉化為自己“運用的理論”。那么，在教學理念尚未轉化為具體的教學行為、尚未獲得成功體驗之前，教師是否有可能實現(xiàn)教學理念的內化，內化的關鍵是什么?筆者認為這是可能的，內化的關鍵在于對新理念的評價認同。作為認識的主體，教師在學習理解新理念的過程中，不會因為這些新理念是社會倡導的和專家權威解讀的而不加思考地全盤接受，他／她要根據(jù)自己的認知結構和實踐經(jīng)驗對其甄別評價，不但要理解新教學理念的本質屬性，而且還要以“自我需求及其滿足”為中心對新理念進行價值判斷，作出肯定或否定的選擇，并對其中肯定的和信以為真的理念加以認同和內化。

    三、生成

    教學理念轉化為教學行為的關鍵環(huán)節(jié)是生成，生成的主體無疑是中小學教師，理論工作者的使命在于指明生成的規(guī)律、路徑和方法。從發(fā)生學角度分析，教師在實施教學實踐活動之前，一般都是在觀念中事先展開尚未實際進行的實踐活動，并經(jīng)過分析、比較、篩選和設計等環(huán)節(jié)，生成一種最佳活動方案。與理解、內化活動相比，生成活動和教學行為的距離越來越近，和教學實踐的聯(lián)系越來越緊密。雖然生成活動仍然是教師在觀念中確定教學活動應然化的目標、路徑和方法，真實的教學實踐活動尚未進行，但只有經(jīng)過這一步，教學理念才能向教學行為轉化。根據(jù)事物總是相互聯(lián)系、相互依存的辯證唯物主義觀點，新的教學理念源于教學實踐，教學行為的生成也不可能“無中生有”，體現(xiàn)新理念的教學行為總是植根于現(xiàn)實的教學土壤，總是對傳統(tǒng)教學思想和行為的超越或突破，或是對局部改革實踐的提煉升華，或是對傳統(tǒng)教學方法的創(chuàng)新組合．或是對他人經(jīng)驗的嫁接移植。因此，可以認為，新的教學行為具有以下“生成點”。

    1．從理念演繹中生成。教學理念是比較抽象的，給人以不可操作的印象，但深人思考就會發(fā)現(xiàn)，任何教學理念都內含著一個完整的教學思維。教學思維包括教學觀和教學操作思路兩個基本要素。教學觀是關于教學應該是什么的觀念；教學操作思路是關于應然的教學如何實現(xiàn)的思維路線。［7］因而，一種教學理念貫徹落實于教學實踐所需要的核心教學行為，是可以從蘊涵其中的教學思維中演繹出來的。如，對話教學是本次課程改革大力倡導的新理念，如果我們不僅僅局限于語言形式上的對話，那么，對話教學實質上是對話的時代精神在教育領域中的反映。對話強調的是師生雙方內心世界的敞開和對對方真誠的傾聽和接納，是一種在相互傾聽、欣然接受、知識共享中實現(xiàn)視域融合、心靈互通、共同探究未知領域的活動，是師生以教材文本內容為話題或談資，共同解讀文本、建構意義的過程。對話教學是民主、平等的教學；對話教學是溝通、合作的教學；對話教學是互動、交往的教學；對話教學是創(chuàng)造、生成的教學。這就是對話教學理念中的教學觀，我們可以從中演繹出對話教學行為，那就是“傾聽”、“接納”、“溝通”、“合作”、“交往”、“互動”。對這些行為再加以歸納概括，核心的教學行為就是“合作”與“交往”。一個教師只要堅持“以生為本”，本著合作的態(tài)度，以交往的方式組織實施教學活動，就可以認為其貫徹落實了對話教學理念。

    2．從經(jīng)驗移植中生成。由于教師的認知水平、實踐能力和教學智慧存在差異，在貫徹落實新課程理念的實踐中，總會有一些富有創(chuàng)新精神的教師率先理解和內化新理念，率先嘗試新的教學行為并形成自己的經(jīng)驗。這些經(jīng)驗是寶貴的，因為經(jīng)驗意味著成功，內含著先進的教學理念和操作方法。對于其他教師來說，就有了學習模仿的榜樣。許多學校以榜樣示范法引導本校教師實現(xiàn)教學理念向教學行為的轉變。然而，簡單照搬者多，移植創(chuàng)新者少，學習效果并不理想。要想讓更多的教師實現(xiàn)教學行為的轉變，就必須引導教師樹立正確的經(jīng)驗學習觀。教師應當具有探索和求異精神，敢于突破傳統(tǒng)模式，對他人經(jīng)驗不能盲目照搬，而是移植其中的思想，即將他人的教學思想和方法移植到自己的教學“土壤”中，并重新栽培，重新創(chuàng)造、生成能夠彰顯自身個性特點、適用于自己的教育對象的模式和方法。

    3．從方法嫁接中生成。教學方法創(chuàng)新是教學行為轉變的核心內容和考量指標，如何創(chuàng)造生成體現(xiàn)新理念的教學方法，是廣大教師孜孜以求而又難以突破的現(xiàn)實課題。每一種教學方法都是教師在長期的教學實踐中探索形成的，都有其獨特的功能和適應領域以及局限性。長期以來，我們一直主張教師要對教學方法優(yōu)化組合，這主要是著眼于全面完成教學任務，而不是立足于生成新的教學方法。如果我們轉換一下視角，借用生物學上的嫁接栽培法，能否實現(xiàn)教學方法的創(chuàng)新生成呢?實踐表明這是完全可能的。有的教師將講授法與自學法嫁接形成自學輔導法，有的教師將藝術欣賞與講授和自學指導嫁接形成欣賞教學法，還有情境教學法，等等，這些方法雖然尚未納人教學論的教學方法體系，但它們在教學實踐中都富有生命力地生存著。這啟示我們，以新課程理念為指導，對已有教學方法進行大膽嫁接和嘗試，也許會創(chuàng)造、生成意想不到的教學方法。

    4．從問題反思中生成。新課程倡導的教學理念大都是針對教學實踐中存在的問題和弊端而言的，旨在引領教師強化問題意識、優(yōu)化教學行為，按照應然的要求開展教學實踐活動。這些新理念雖不能直接成為教師的行為方式，但可以啟示教師正視、反思問題和弊端，從反思中明晰問題的癥結及原因，從反思中生成解決問題的路徑和方法。許多善于反思的優(yōu)秀教師正是遵循查找問題一反其道而行之一孕育生成改革方案的思路，實現(xiàn)了教學理念向教學行為的轉化。有的學校針對班級授課制過分追求整齊劃一、不利于因材施教的弊端，進行分教學、分層教學和走班制等改革試驗，取得明顯成效。江蘇的洋思中學和山東的杜郎口中學，針對課堂上教師滔滔不絕、學生昏昏欲睡、教學低效甚至無效的問題，大膽改革教學模式，以教師指導下的學生自主學習和合作學習為主，教師課堂講授時間不得超過10分鐘，從而走出了困境，成為頗具影響力的改革典型。這說明，只要有強烈的問題意識和改革動力，從問題反思中生成新的教學行為是完全可能的。

四、外化

    “外化”就是將在觀念中孕育生成的新的教學行為形之于外，就是付諸實踐，接受教學實踐的檢驗。實踐是檢驗真理的唯一標準。基于新課程理念建構生成的教學行為盡管經(jīng)歷了一個或長或短的孕育過程，盡管經(jīng)過了個人、同行甚至專家學者的反復論證，但它在實踐中的可行性究竟如何，是否真正體現(xiàn)了新理念的精神實質，能否產(chǎn)生預期的教學效益，只有經(jīng)過實踐檢驗才能找到答案。外化的過程多少帶有教育實驗的性質，即將付諸實施的教學行為就是實驗因子，就是自變量，因變量就是教學狀態(tài)及其結果。通過實施和控制新的教學行為，考察教學狀態(tài)是否發(fā)生積極的變化，考察學生的知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀是否發(fā)生積極的變化，變化的速度與質量如何。為達到檢驗和完善教學行為的目的，在外化過程中，教學行為的實施主體應高度關注以下幾個問題。

    首先，應隨時觀察和記錄實施新的教學行為引發(fā)的變化。根據(jù)新理念孕育生成的教學行為一旦運用于教學實踐，就會引發(fā)課堂教學狀態(tài)的變化，如果新的教學行為與原來的教學行為相去甚遠，就勢必和原來的教學模式與方法形成沖突，學生因缺乏前期準備而不適應新的教學行為，甚至有可能導致課堂“動蕩”。這種“動蕩”的性質及其后果是教師在孕育生成教學行為的過程中難以準確預料的?！皠邮?/SPAN>”的表征與性質是什么，是所有學生不適應，還是部分學生不適應，不適應的具體表現(xiàn)是什么，真實的教學效果與預期的教學效果吻合度如何，等等，這些都是教師必須密切關注的問題，因為這是“因變量”，不論其性質如何，都是檢驗教學行為優(yōu)劣及其成效的第一手資料。

    其次，應對教學行為實施過程及其“因變量”及時進行反思。新的教學行為的實施過程本質上是一個行動研究的過程，應本著邊行動、邊研究的原則，對教學行為實施過程中觀察記錄的各種情況進行反思。這種行動研究中的自我反思，“不是一般意義上的回顧，而是反省、思考、探索和解決教育教學過程中各方面存在的問題”［8］。如前述，假如運用新的教學行為導致課堂出現(xiàn)暫時的“動蕩”，“動蕩”的原因縣什么：學牛如果出現(xiàn)不適應．是對教學節(jié)奏不適應，還是對教學方式方法的不適應；假如真實的教學效果與預期的教學效果不一致，是教學行為過于“理想化”、脫離實際造成的，還是學生因為缺乏指導性訓練而難以和教師協(xié)調配合導致的，都需要從理論與實踐的結合上分析原因。教師不僅要對影響教學行為的復雜因素和動態(tài)情況能敏銳地洞察，迅速地作出判斷，還要對新的教學行為帶來的整體效果進行歸因與評價，探討整個教學活動的成績和不足，積極總結新的教學行為的優(yōu)缺點。反思的重點應是對各種問題背后原因的追尋。為全面深入地診斷問題及其原因，教師自我反思不能局囿于個人苦思冥想。通常情況下，由于每個人所具有的自我價值維護性、心智模式的穩(wěn)固性和知識經(jīng)驗的有限性，個人難以進行準確而深刻的自我反思，甚至難以發(fā)現(xiàn)自己存在的問題。［9］有時候，囿于個人視域，教師所認為的實踐成敗未必是真正的成敗，所做的成敗歸因未必是真正的原因，根據(jù)新觀念所構建生成的教學行為未必真正合理。因此，教師在自我反思時必須開放眼界，開闊心胸，虛心借助自身之外的多視角觀照。這些視角包括學生視角、同貅、專家視角和理論視角。即使是個人視角，也不能僅基于回憶，而應以錄音和錄像等現(xiàn)代技術手段作鏡鑒，以進行更加真實的反觀自照。

第三，根據(jù)反思中發(fā)現(xiàn)的問題進一步修正完善教學行為。教學實踐的錯綜復雜性決定了教學理念轉化為教學行為不可能是一蹴而就的，它往往要經(jīng)過一次甚至多次修正完善的過程。即便是經(jīng)過精心設計和嚴格控制的教育實驗研究，一旦遇到不容回避的問題，也允許對實驗方案作出修正和完善。嘗試新的行為是轉變教學行為的第一步。一旦嘗試新的教學行為，就會引起新的行為與原有教學思想和行為之間的失調。減少或消除這種失調，教師面臨的選擇是：要么放棄新的行為，回到老路上去；要么強化新行為的積極方面并加以修正和完善。當教師選擇了積極修正和完善新行為作為消除失調的策略時，教師就會不斷地嘗試新的行為，并引導學生從中體驗新行為蘊含的新課程理念，最終在新的行為與新的理念之間建立新的平衡。這種修正完善是對新理念與新行為內在關系的再認識，是對教學行為方式的再優(yōu)化，是對新的教學行為與學生學習習慣適切性的再調整。在實施新課程的過程中，許多推進教學行為方式變革的學校都有類似的經(jīng)歷。如，山東杜郎口中學針對課堂上教師單向灌輸、學生人到場心不在場的弊端，大刀闊斧改革教學組織形式，最初提出“0+45"教學模式，對教師下了禁口令，課堂45分鐘完全交由學生自主學習。后來隨著對新課程理念和教學規(guī)律的進一步認識，將0+45”教學模式修正完善為“10+35”模式。在推行這一教學模式的過程中，學校感到，“10+35”模式主要是在課時分配上作出明確規(guī)定，而這一模式的豐富內涵及其先進理念未得到彰顯，這一模式具有三個特點：立體式、大容量、快節(jié)奏；三個模塊：預習、展現(xiàn)、反饋；六個環(huán)節(jié)：預習交流、認定目標、交流合作、展現(xiàn)啟示、交叉鞏固、達標測評。這就是該校頗具個性特點和廣泛影響的“三三六模式”?？梢?，對教學行為的修正完善過程既是對行為方案本身的優(yōu)化過程，又是對新課程理念和教學規(guī)律逐步加深理解和認識的過程，更是促進教師專業(yè)成長的過程。

綜上，新課程理念向教學行為的轉化是一個由外到內、由內至外的轉變過程，理解是新理念向教學行為轉化的起點，內化是轉化的基礎，生成是轉化的關鍵，外化是新理念的踐行。四個階段既相對獨立又彼此相聯(lián)，環(huán)環(huán)相扣，缺一不可。

【注釋】

 [1]本刊評論員．努力把新課程理念轉化為教學行為［J］．湖北教育(教學版)，2004，(Z1)．

 [2][4]馮契．哲學大辭典[M】．上海：上海辭書出版社，2001：1733、1111．

 [3]金生鉉．理解與教育[M】．北京：教育科學出版社，1997：38．

 [5]龐麗娟，葉子．論教師教育觀念與教育行為的關系[J]．教育研究，2000，(7)．

 [6]皮亞杰．發(fā)生認識論原理[M]．王憲鈿，等，譯．北京：商務印書館，1996：17．

 [7]劉慶昌．論教學理念的操作轉換[J]．當代教育與文化，2009，(1)．

 [8]余文森，洪明．校本研究九大要點[M]．福州：福建教育出版社，2007：3．

 [9]吳義昌．教師自我反思之反思[J]．教育評論，2008，(4)．

教研員即專業(yè)的課程領導者

●崔允淳

2011年底，教育部頒布了義務教育課程標準的修訂稿，這標志著課程改革已轉入一個新的時期，即深化時期。隨著新時期的到來，每一個負責任的課程人都應該思考：我們準備好了嗎?我們拿什么引領“下一個十年”的課程改革?除了關于課程改革的“方向之爭”、“價值之爭”、  “概念之爭”外，我們是否更需要關于如何才能更專業(yè)地推進課程改革的對策與路徑、如何才能更有效地調整與落實課程改革的智慧?本文希望從教研員的角色變化這一視角來探討如何推進我國下一個十年基礎教育課程改革的問題。   

一、課程改革需要三大系統(tǒng)步調一致

無論是國際經(jīng)驗，還是我國歷次教育改革的實踐，都證明了這一點：基礎教育課程改革需要三大系統(tǒng)充分的、一致性的協(xié)調(見圖1)。這三大系統(tǒng)就是：一是規(guī)劃與設計系統(tǒng)，主要涉及新課程本身的規(guī)劃與設計、與新課程實施相配套的措施的規(guī)劃與設計，以及課程改革推進的規(guī)劃與設計；二是推廣與落實系統(tǒng)，主要涉及理想的課程規(guī)劃與設計如何得到理解、得到行動，國家、地方、學校各個層級，以及與之有相關利益的人都需要清楚為什么要改革，改革做什么、怎么做；三是支持與引領系統(tǒng)，即課程的開放性、民主性、專業(yè)性決定了新課程的推廣與落實既不是“按圖索驥”的行動，也不完全是“摸著石頭過河”，而是需要在不同的層面、面對不同分工的人提供持續(xù)的專業(yè)支持和引領，這既是課程的性質所決定的，也是社會變革的性質所決定的。

只有這三大系統(tǒng)達到充分的、一致性的協(xié)調，課程改革才能順利地推進。十多年的課程改革出現(xiàn)了一系列的問題，在很大程度上就出在這三大系統(tǒng)的不一致上。然而，就現(xiàn)實而言，這三大系統(tǒng)要做到步調一致，是非常難的一件事，是一種理想，我們只能抱著“沒有最好，只有更好”的態(tài)度來對待。

這里僅舉“義務教育課程設置方案是如何走樣的”一例來說明：2005年一項有關學生鉛筆盒中的課程表的調查表明，整個義務教育階段每周課程節(jié)數(shù)的均數(shù)為34.22節(jié)，最少的是一周上25節(jié)課．最多的是一周上58節(jié)課；一年級的周課程節(jié)數(shù)均數(shù)為30.06節(jié)，九年級周課程節(jié)數(shù)的均數(shù)是41.17節(jié)。

其實，國家頒布的《義務教育課程設置實驗方案》(2001年)明確規(guī)定：小學_二年級每周26課時，三至六年級每周30課時，初中每周34課時。為什么會出現(xiàn)如此大的偏差即“兩張皮”現(xiàn)象呢?出現(xiàn)這個問題該問責誰呢?顯然，“規(guī)劃與設計系統(tǒng)”沒有問題，就每周課時數(shù)來說，“支持與引領系統(tǒng)”也沒有多大問題，那么，此問題主要出在“推廣與落實系統(tǒng)"上。如果換一個角度來看，我國那么多層級的“教育行政主管部門”、“教育督導系統(tǒng)”居然連一張課程表都沒管住，那么只能說明兩點：一是課程改革就是一項很復雜的社會變革行動，單是一個系統(tǒng)就已經(jīng)非常復雜了，何況還要三大系統(tǒng)步調一致?那就更難。因此我們需要更多的理解，需要更多的寬容。二是我們不能回避地方教育主管部門對課程政策執(zhí)行不力的問題。課程表管理在課程改革系統(tǒng)中是最不具專業(yè)性的，也不需要多大的專業(yè)支持與引領，只要承擔地方一級的課程管理責任就可以了，但結果還是如此不理想，因此我們需要有針對性的問責，需要持續(xù)的變革。

二、教研系統(tǒng)在我國課程改革系統(tǒng)設計中的定位及其挑戰(zhàn)

我國的教研系統(tǒng)自從誕生起，為促進廣大中小學教師的專業(yè)發(fā)展、提升我國基礎教育的質量作出了極大的貢獻，特別是在建國初期以及改革開放后推進普及教育時期。新課程改革的系統(tǒng)設計中最初就已經(jīng)包含了教研系統(tǒng)的定位，《基礎教育課程改革綱要(試行)》指出：各中小學教研機構要把基礎教育課程改革作為中心工作，充分發(fā)揮教學研究、指導和服務等作用，并與基礎教育課程研究中心建立聯(lián)系，發(fā)揮各自的優(yōu)勢，共同推進基礎教育課程改革。也就是說，教研系統(tǒng)是支持與引領系統(tǒng)中最堅實的力量之一，是影響課程改革推進的一個不可或缺的關鍵因素。

當然，如果站在現(xiàn)在立場，反思十多年前的課程改革系統(tǒng)設計，有一點需要檢討，那就是沒有很好地按照新課程的需要準確地定位教研系統(tǒng)?，F(xiàn)以三級課程管理為例，《基礎教育課程改革綱要(試行)》明確提出：“改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性。”這種新的課程管理制度標志著原來那種國家統(tǒng)一、自上而下、千校一面的課程運作模式的結束，國家、地方與學校的課程權力走向分享，特別是學校獲得了前所未有的自主權。國家負責制訂課程方案和課程標準，掌握審定國家課程的教科書的權力；以只規(guī)定基本目標限度的課程標準取代過去統(tǒng)得過死的教學大綱，強調課程標準是教材編寫、教學、評價和考試命題的依據(jù)，是課程管理與問責的基礎。地方教育行政部門擁有著分享的課程權力，也承擔相應的責任，不僅要執(zhí)行自上而下的課程政策，還需要發(fā)展自己的課程政策，引領下級教育行政部門或學校作出正確的課程決定。學校不僅要創(chuàng)造性地執(zhí)行國家課程和地方課程，還有權力和責任開發(fā)適合本校特點的校本課程。

在上述三級課程管理框架內，學校需要承擔如下的管理責任：(1)研制《學校課程規(guī)劃方案》；(2)國家課程校本化實施；(3)開發(fā)綜合實踐活動課程與校本課程；(4)有效實施上述方案并能夠持續(xù)地作出旨在改進的評估；等等。教師也不再是基于教材實施課程，或是僅憑自己的經(jīng)驗實施課程。教師在課程發(fā)展中需要解決下列幾個問題：(1)開展基于課程標準的教學，例如，根據(jù)課程標準撰寫《學期／模塊課程綱要》(備一門課程)，編制單元／課時教學方案(備幾節(jié)或一節(jié)課)；(2)開展基于課程標準的評價，例如，基于課程標準命制試題或設置表現(xiàn)性任務，利用評價信息促進學生的學習；(3)合理地開發(fā)一門供學生選擇的校本課程或拓展型課程；(4)學會做學生的導師，例如，在當好學科教師的前提下兼做學生課題研究的導師，指導高中學生選擇適合自己的課程等等。

然而，新課程對學?；蚪處熖岢隽诉@些前所未有的要求，“支持與引領系統(tǒng)”有沒有跟上呢?最核心的力量——教研系統(tǒng)設計好了嗎?即有沒有清晰地設計好教研室的功能轉變以及教研員的角色轉變?這大概是我們現(xiàn)在需要檢討的一個方面。新課程需要學校開發(fā)與管理課程，原有的教研系統(tǒng)無法提供全面的、專業(yè)的支持與引領；新課程需要教師參與國家課程的規(guī)劃與設計、需要教師開發(fā)校本課程或指導學生進行研究性學習，而許多教研員的“教研方式”還停留在舊的專業(yè)活動上，如過于關注“對一節(jié)課的打磨”而缺乏關注“對一門課程的設計”，過于關注“基于經(jīng)驗的命題”而缺乏關注“基于課程標準的評價”，過于關注“對練習的精選”而缺乏關注“基于目標的作業(yè)或評價任務設計”。在很大程度上說，新課程在學科教學上的“兩張皮”的問題根源影在于此。因此，我們需要強烈呼呼：

大力加強教研系統(tǒng)特別是擴大塑研隊伍，將教研室轉變成地區(qū)一級彰課程發(fā)展(指導)中心，以實現(xiàn)劃方、學?；蚪淌覍用娴恼n

只有這樣，課程改革在深化時期才會出現(xiàn)更多的實質性的、專業(yè)性的變化。

三、關于教研員的課程領導力

這里，僅討論教研員的課程領導力的問題。

教研員往往都是從基層學校選拔出來的骨干教師，對于本學科教學或研究大多具有豐富的實踐經(jīng)驗。一般來說，教學與研究能力強是選人教砌室當教研員的重要依據(jù)，但教學或研究能力強不等于課程領導力強。因為，如上所述，新課程帶來的穢變化，要求教研員不僅要關注“教什么”、“怎么教”，還要關注“為什么教”、“教到什么程度”，即從彰學走向課程；開展學科指導也不能乒關注課堂教學或編習題與試卷，而兵要全面關注課程標準一教材一備課一上課一作業(yè)設計或命題的一體化或一致性問題。只有這樣去關注，并努力引導教師做好，學科課程的“兩張皮”問題才會緩解。同樣，由于是“教師的教師”這樣獨特的身份，教研員僅自身的教學或研究能力強，而沒有專業(yè)引領能力，也不可能成為專業(yè)的課程領導者。課程領導是指統(tǒng)領／指引／帶動／引發(fā)一個共同體或成員在課程發(fā)展與變革活動中的所有行為或過程。課程領導不是強調領導者的身份或素質，而是強調參與者的領導行為或過程。課程領導是專業(yè)的領導，因此是民主的、道德的領導。在我國“專家／領導至上”的國情中，更需要強調的是參與者即教師的課程“領導”，而不僅僅是專家／校長的課程“領導”。對于教研員而言，更需要強調的是是否帶領教師發(fā)展課程、教師是否愿意追隨自己發(fā)展課程，而不是命令或指使教師發(fā)展課程；教師既是自己的追隨者，也是自己的領導者，教師不是自己的“下級”，而是自己的課程發(fā)展共同體中的平等一員。

這樣說來，課程領導力的內涵也清楚了，大致包括以下三個方面(如圖3所示)。

第一，課程發(fā)展能力。例如，如何通過合理規(guī)劃使國家課程方案在某地區(qū)、學校得到有效的發(fā)展?如何基于課程標準編制《學期／模塊課程綱要》，設計單元／課時教學方案?如何指導學校發(fā)展綜合實踐活動課程?如何合理開發(fā)一門校本課程或拓展型課程(上海)?如何基于課程標準命制試題或設置表現(xiàn)性任務?如何分析與利用測試數(shù)據(jù)以促進學生的學習?如何建立專業(yè)的聽評課制度以指向有效教學?等等。最重要的一點是，教研員的專業(yè)領域是課程發(fā)展，而不僅僅是學科指導，因此，如何發(fā)展課程以保證課程標準一教材一備課—上課一作業(yè)設計或命題的一體化或一致性，以最大的努力減少“兩張皮”之間的空間，才是課程領導的實質所在。

第二，專業(yè)引領能力。例如，如何建立適當?shù)?、多樣的專業(yè)平臺或資源庫以供學?；蚪處煼窒?如何組織或開展有效的、基于教師發(fā)展需求的研修活動?如何總結、提煉與推選本地教師的先進經(jīng)驗?如何建立教研員的業(yè)績表現(xiàn)評價制度以指向服務質量的提升?如何正確認識自身與教師的關系是領導者與追隨者的關系?等等。從引領的方式與水平來看，專業(yè)引領主要體現(xiàn)在構件引領、支架引領與心智引領上。

第三，自我發(fā)展能力。例如，如何保持自我發(fā)展的動力?如何更新自己的知識結構特別是關于課程的知識以及“如何教人課程知識”的知識?如何提升自己的專業(yè)(課程、教學與評價)引領能力?如何堅守先進的教育理念并自覺地承擔專業(yè)的社會責任?等等。具體地說，自我發(fā)展能力包括自我更新的意識、專業(yè)的學習、終身的學習三個方面，這是形成可持續(xù)的課程領導力的保障。