|
新課程背景下的教師專業(yè)引領中不斷成長
教師是課程實施過程中最直接的參與者，新課程實施成功與否，教師的態(tài)度、素質、適應性以及能力與水平是一個關鍵性因素。從某種意義上說，教師是新課程建設的決定因素，新課程需要新型教師，新課程建設要求加強教師培訓，促進教師專業(yè)發(fā)展，實現(xiàn)教師角色轉變，從而真正建立新課程體系，促進教育教學質量的提高。因為“新課程改革不僅要改變學生的學習生涯，而且也將改變教師的教育教學生涯。教師將在新課程的實施中實現(xiàn)自身專業(yè)化的發(fā)展，教師專業(yè)化的發(fā)展又將構成新課程實施的必要條件。”①但是，目前教師隊伍中不法教育觀念陳舊、知識結構單一、創(chuàng)新能力不足等諸多與實施課程改革不相適應的現(xiàn)象，這就要求我們在教師教育中加強專家引領，引導教師確定正確的學生觀、教學觀和研究方法,把新課程的理念變?yōu)榻處熥陨淼慕虒W行為，使教師的知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀在學科教學中具體落實，促使教師朝著專業(yè)化方向發(fā)展。
一、以理論學習引領教育觀念的轉變，定位教師角色
課程改革的成敗關鍵在教師。教師只有樹立起與之相適應的新課程理念，切實轉變教育教學行為，提高自身水平，課程改革才能得以順利實施。教育理念是教育行為的先導，不斷更新教育觀念，才能推進教育的健康發(fā)展。在新課程實施過程中，相當多的教師對課程的新理念理解不夠，對角色的轉變和教學方式、教學行為的變化感到茫然和困惑，創(chuàng)造性地實施新課程的能力不強，甚至不知該怎么教。新課程的實施要求我們切實加強教師的理論學習，通過高水準的專家講座、輔導，為教師解讀課程改革的基本理念、基本內容、實施建議和評價思路，幫助一線教師從更高層面、更寬視野把握課改實質，引領教師從教育觀念、教育行為、教育方式等各方面進行戰(zhàn)略性調適，在新課程環(huán)境下重塑自己的角色和形象。
課程改革是一項觀念先導的教育改革，因此，在推進課改的進程中，我們要通過舉辦專家講學、組織考察和理論學習等活動引領教師準確把握新課程理念，轉變教師的教育觀、教學觀，引領教師確立面向未來的、持續(xù)發(fā)展的學生觀，把它作為教育教學的重要環(huán)節(jié)，尊重學生，以教育力助推學生的發(fā)展。許多年來，我們的教育習慣于沿襲固定的模式，我們的教師熱衷于扮演權威的角色。不少家長在孩子放學回來的時候，對孩子問得最多的一個問題是：“今天在學校聽不聽話？”不少教師滿足于學生按照老師設計好的“圈套”回答問題。古希臘哲學家德莫克利特說：“頭腦不是一個要被填滿的容器，而是一支需要被點燃的火把?！睂嵤┬抡n程，要求我們徹底改變過去灌輸式的刻板教學模式，改變受教育者消極被動的地位，建立以受教育者為主體、充分調動其主觀能動性、使其創(chuàng)造性地接受知識的教育模式。只有做到了這一點，新課程的實施才能夠落到實處，創(chuàng)新人才才能夠得以大面積培育。我們要通過專家引領，使教師明確，在新課程背景下，學校是教育改革的中心、是科學探究的中心、是課程發(fā)展的中心，教學是對話、交流與知識創(chuàng)生的活動，是教與學的交往、互動。在教學過程中，師生雙方互相交流、相互溝通、相互啟發(fā)、相互補充，教師和學生分享彼此的思考、經(jīng)驗和知識，交流彼此的情感、體驗和觀念，豐富教學內容，求得新的發(fā)現(xiàn)，從而達到共識、共享、共進，實現(xiàn)教學相長和共同發(fā)展，并實現(xiàn)師生的生命價值。在這個過程中，教師的任務不是把知識帶給學生，而是要帶領學生走向知識，教師不應把學生當成學習知識的容器，而應當把學生當成需要點燃的火把；在這個過程中，教師要通過師生之間的直接性對話，取得心靈的溝通，實現(xiàn)雙方主體性的構建與發(fā)展。人本主義教育家坎姆勃斯認為：“教師的任務不僅是規(guī)定、傳統(tǒng)、模板、發(fā)號施令、欺哄，它也是管理存在的過程。這個角色要求教師是促進者、鼓勵者、幫助者。”因此，新課程中，教師角色不再只是一個課程知識的被動傳授者，而是一個主動的調試者，研究者和創(chuàng)造者；教師也不再只是真理的壟斷者和宣傳者，而是學習的參與者、引導者、促進者、幫助者，是真理的追求者和探索者。
以新觀念引領新課程實驗，使教師對自己在新課程中角色有了準確的把握，也調動教師參與課改的積極性，激發(fā)教師的參與熱情，啟動教師的內驅力，使課改實驗“要我上”轉變?yōu)榻處焸€人的“我要上”。
二、以校本培訓引領教研方式的轉變，提升教師素質
在新課程背景下，“那種以為精通某些知識就足以將它們傳授給他人的說法已經(jīng)過時；那種不是把個人全面教育而是把理論知識的簡單傳授作為目的的內容教育學已經(jīng)超越。當然，對科學的精通是一個不可缺少的基本條件，但僅有一個條件是不夠的，獨專一門已經(jīng)不行了?！雹谛抡n程的實施中，教師角色的轉變對教師素質提出了更高的要求，但傳統(tǒng)的繼續(xù)教育培訓模式，在客觀上存在著互動性不強、針對性不足、整合性不夠的缺陷。學校是教師職業(yè)生涯的重要場所，是教師成長的搖籃，學校理應自覺為教師的自我實現(xiàn)、專業(yè)發(fā)展服務。我們應結合學校實際，確立專題作為校本教研的前提和基礎，切實開展校本培訓，以校本培訓引領教研方式的轉變，促進教師專業(yè)發(fā)展，全面提升教師素質。
以學?？蒲姓n題為杠桿，促進教師教研積極性與理論水平的提高。教育科研是學校發(fā)展的生命線，課題研究則是教育科研的靈魂。一個具有責任心和使命感的教師，只要他肩負教科研的使命，帶著課題的壓力，就會有強大的內驅力去克服困難，研究探索。學校應結合自身辦學實際，引導教師收集教學中存在的問題，并把教學的問題變成課題，提出切合學校辦學實際的科研課題，將零散的研究整合起來、將單兵作戰(zhàn)變?yōu)榧w攻關。這樣，教研就不再是簡單的備課，而是培訓、教研、教改相結合，著重在措施、方法、手段上研究，學校也就真正成為一個教科研的實體。在此基礎上，學校和高等院校、科研機構密切合作，以科研課題作為培訓基點，請專家進行跟蹤輔導，引導教師以自己的工作和教學為基礎，自覺加強理論學習、主動參與課題研究、積極撰寫研究論文，從而提高教師的理論水平、提高教師在教育教學中開展科研活動能力，促進教師的專業(yè)成長。
以自學自修等自我發(fā)展為主要方法，促進知識結構與含量的優(yōu)化。教師培訓的最終目的是促進教師專業(yè)成長、自主發(fā)展，因此教師的自修就更是諸多培訓方式中所不可或缺的，任何培訓若是離開了教師自覺自修這一環(huán)節(jié)，都將收效甚微。校本培訓恰恰是注意到了這一點，并充分發(fā)揮了教師本人的作用。學校在開展各種培訓的同時，要把教師的自主發(fā)展貫穿始終，幫助每一位教師制定了專業(yè)發(fā)展計劃、確定自我發(fā)展目標，引導教師結合工作與生活，在書本上學、在工作中學、在實踐中學，尋找相應的教育理論和相關知識武裝自己。在學習和研究活動中，引導教師注意理論與實踐結合、教學與科研結合、學習與工作結合、個人學習與集體討論結合，并在自修和實踐過程中不斷反思、不斷調整，從而實現(xiàn)自我改進和自我提高。為保障效果，學校可以采取鼓勵教師撰寫總結性文章或典型案例、教學論文，進行定期考核等方法促進教師的自主發(fā)展，促進教師知識結構與含量的優(yōu)化。
以同伴互促為紐帶，實現(xiàn)教師的共同成長。課改不僅需要專家、學者等“高工”的指導，更需要在教學第一線辛勤耕耘的“八級工”（教育行家）的點撥指導。從某種意義上講，這些行家的點撥對教師發(fā)展而言，比專家講座更解渴。學?？梢云刚埥逃屑医M建“教師業(yè)務指導團”，切合教師實際進行指導和引領，對教師成長幫助更大。同時，學校應充分發(fā)揮學?，F(xiàn)有教育資源優(yōu)勢，發(fā)揮校內“學科帶頭人”和“骨干教師”“首席教師”這些教學骨干的引領作用，組織他們與新參加工作的教師結對子，簽定師徒合同，徒弟在師傅的診斷、指導中不斷謀求新的提高和成長，師傅本身也在帶徒弟的過程中獲得自身發(fā)展，收到學校骨干教師和其他教師互促共進、水漲船高的功效，實現(xiàn)教師的共同成長，促進師資水平的整體提高。
三、以實踐研究引領教學方式的轉變，培育教育智慧
教育智慧和教學智慧，是教師個人的理論智慧與實踐智慧的統(tǒng)一，是在主體體驗中成長的智慧，表現(xiàn)為教育的一種自由、和諧、開放和創(chuàng)造的狀態(tài)。教師的教育智慧是教育科學與藝術高度融合的產(chǎn)物，是教師長期實踐、感悟、反思的結果，是教師多方面素質個性化的綜合體現(xiàn)。教師的教育智慧不是與生俱來的，而是伴隨具體的教學實踐及教學研究活動而形成和發(fā)展的。而且，教師教學行為的改變及專業(yè)發(fā)展，也根植于他們的教育實踐。實踐中，引導教師開展案例分析、教學反思、互動交流等實踐研究活動，可以有效的引導教師轉變教學方式，提高駕馭教材、調控教學效果的教育教學技巧，培育教育智慧。
在案例分析中突破 在教學實踐研究中，可以采取定期上“研究課”，開展案例分析的方法，引導教師將新的教育理念落實到教學實踐之中。首先，要求教師結合新課改的理念，認真研究學生、鉆研教材、研究教學方法、撰寫教案，提出本節(jié)課主要探究的問題，并說明為什么要探究、如何突破等。其次是課中實踐，要求教師針對自己所要探究的問題在課堂教學中有計劃的實施；再次是組織教師在上完課后與聽課者進行互動式評課，由執(zhí)教者就本節(jié)課所提出的要探究的問題進行反思性自評，而后由聽課者評課，談感悟。這樣使教師將課前分析思考、課中實踐體驗、課后反思總結融為一體，也就是讓教師把教學與研究融為一體，可以促使教師在實踐中學習，不斷對自己的教學行為進行分析研究，在教學實踐與分析中積累經(jīng)驗、提升經(jīng)驗，并對自己的知識和經(jīng)驗進行重組，促使自身的專業(yè)化成長。
在反思提煉中發(fā)展 波斯納指出：沒有反思的經(jīng)驗是狹隘的經(jīng)驗，至多只能成為膚淺的知識。教學反思是校本教研最普遍和最基本的活動形式，是教師專業(yè)發(fā)展的核心因素，是教師成長的必由之路，也是加強校本教研、搞好課改的前提環(huán)節(jié)。一個沒有反思意識（在實踐中反思，在反思中實踐）的教師，絕難登上教學藝術的大雅之堂。美國心理學家波斯納提出了一個著名的教師成長公式：經(jīng)驗+反思=成長。這個公式告訴我們，教師要在實踐中成長就必須學會反思，學會自覺主動地審視自己的教學行為，學會從自身的教育教學實踐中發(fā)現(xiàn)問題，并進行必要的理性辨析，從而引發(fā)自身的一種觀念沖突，激發(fā)改進的欲望，提高解決教育教學實際問題的能力，促進能力發(fā)展。學校要引導教師對照新課程的理念，從教學觀念、教學行為、教學效果等層面反思教學過程中對課程標準的把握，反思對知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀三位一體課程功能的落實，總結教學的成敗得失，對教學現(xiàn)象和問題形成獨立的有創(chuàng)造性的見解，探索教材內容的嶄新表達方式，構建師生互動機制及學生學習新方式，逐步完善教學藝術，提高并超越自我，不斷地向高層次邁進。
在行為跟進中升華 教師的水平是在課堂教學的實踐中循序漸進不斷提高的，因此教師在反復的教學實踐活動中要不斷地進行自身的調整、進行行為跟進才能真正做到有效地提高自我。案例分析、反思提煉中產(chǎn)生的新策略、新思路，這是“從實踐中來”的過程，只有通過行為跟進，付諸行動，才能“到實踐中去”再實踐、再總結、再提高，才能又在行為跟進中解決教學中的實際問題，從而提高教師的實踐智慧。行為跟進的過程，集中體現(xiàn)了教師對自我已有的內在專業(yè)結構合理性、適應性的評價和最終決策，也可能包含著教師對長期累積所形成的教育教學經(jīng)驗的體悟；另一方面，它又引發(fā)了教師的自我澄清過程、個人思維的清晰化過程，促進了包括教師個人教育觀念在內的教師專業(yè)結構的解構和重構，進而真正將教師新的教育理念轉化為教師的實際教學行為。
在課程改革的進程中，我們要充分發(fā)揮專家在理論上的引領作用，引領教師準確把握新課程理念，轉變教師的觀念；要發(fā)揮專家在校本培訓中的引領作用，引領教師開展以校為本的科研活動，提升教師素質；要發(fā)揮專家在教學實踐研究中的引領作用，引領教師實現(xiàn)教學方式的轉變，真正將新課程理念落實到教學中，全面推進課改進程。
注：
①劉捷著：《專業(yè)化：挑戰(zhàn)21世紀的教師》，教育科學出版社2002年版，第35頁。 ②S·拉塞克G-稚迪努著，馬勝利等譯：《從現(xiàn)在到2000年教育內容發(fā)展的全球展望》，教育科學出版社1996年版，第265頁。
|
|
|
