為了找出思維發(fā)展型課堂的核心特征,趙國慶對(duì)兒童哲學(xué)(Philosophy for Children)、認(rèn)知加速(Cognitive Acceleration)、工具豐富(Instrumental Enrichment)、思維導(dǎo)圖(Mind Mapping)、柯爾特思維訓(xùn)練課程(CoRT)和激活兒童認(rèn)知技能(ACTS)等經(jīng)典思維教學(xué)程序進(jìn)行了深入分析和比較,發(fā)現(xiàn)這些思維教學(xué)程序都具備以下特征:(1)堅(jiān)實(shí)的理論依據(jù);(2)豐富的思維教學(xué)情境;(3)多樣化的潛在認(rèn)知沖突;(4)顯性化的思維技能運(yùn)用;(5)促進(jìn)思維技能的遷移;(6)有效激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與態(tài)度[31]。對(duì)于思維發(fā)展型課堂來說,思維能力發(fā)展依托于豐富的問題情境,發(fā)生于潛在的認(rèn)知沖突,依賴于思維技能的顯性化,并在舉一反三的變式運(yùn)用中實(shí)現(xiàn)遷移。因此,本文認(rèn)為問題情境、認(rèn)知沖突、可視化(顯性化的有效手段)與變式運(yùn)用是思維發(fā)展型課堂的四大核心要素。
(一)問題情境是思維發(fā)展的依托
情境理論認(rèn)為,知識(shí)是情境性的,學(xué)習(xí)是知識(shí)與情境動(dòng)態(tài)相互作用的過程[32]。思維是對(duì)知識(shí)的組織和加工,脫離具體的問題環(huán)境,思維能力難以真正形成,即使形成也毫無用武之地[33]。好的問題情境可以充分激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),成為思維發(fā)展的依托。馬扎諾在其提出的人類行為模式圖(如圖1所示)中指出:自我系統(tǒng)是人類學(xué)習(xí)的“總開關(guān)”,個(gè)體在面對(duì)新任務(wù)時(shí),首先由自我系統(tǒng)對(duì)任務(wù)進(jìn)行重要性、自我效能感以及情感反應(yīng)檢查并形成總體動(dòng)機(jī),從而決定是否接受新任務(wù),只有通過了自我系統(tǒng)這一“總開關(guān)”,個(gè)體才會(huì)調(diào)動(dòng)自身的元認(rèn)知系統(tǒng)和認(rèn)知系統(tǒng)來加工處理相關(guān)信息[34]。因此,創(chuàng)設(shè)的問題情境正是影響學(xué)習(xí)者進(jìn)行自我系統(tǒng)預(yù)判的重要依據(jù)。當(dāng)問題情境不足以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)時(shí),學(xué)習(xí)者自我系統(tǒng)的大門也就不會(huì)被打開,知識(shí)的學(xué)習(xí)都難以進(jìn)行,思維發(fā)展也就更無從談起。
秉持心理學(xué)研究取向的情境認(rèn)知理論和秉持人類學(xué)研究取向的情境學(xué)習(xí)理論眼中的“情境”有所不同,前者認(rèn)為“情境”應(yīng)該是“為認(rèn)知發(fā)展人工創(chuàng)設(shè)的工具性情境(也叫實(shí)習(xí)場(chǎng))”,后者認(rèn)為“情境”應(yīng)該是“讓學(xué)習(xí)者參與實(shí)踐的真實(shí)、自然、日常的社會(huì)情境(也叫實(shí)踐共同體)”,其核心差別在于“情境”是虛擬的還是真實(shí)的[36]。課堂教學(xué)中的“情境”不可能是完全真實(shí)、自然、日常的社會(huì)情境,更多的是人工創(chuàng)設(shè)的工具性情境。由于相對(duì)真實(shí)的生活化情境更有利于學(xué)習(xí)的發(fā)生,所以教師在創(chuàng)設(shè)工具性情境時(shí)也要讓這些情境盡可能接近真實(shí)、自然和日常。
(二)認(rèn)知沖突是思維發(fā)展的根本原因
認(rèn)知沖突是指認(rèn)知發(fā)展過程中原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)與現(xiàn)實(shí)情境不符時(shí)在心理上所產(chǎn)生的矛盾或沖突[37]。面對(duì)新知識(shí)或新問題,學(xué)習(xí)者能利用已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)去解決時(shí),心理上處于一種平衡狀態(tài)。一旦當(dāng)學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)用已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)無法解決、或新知識(shí)與已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)不一致時(shí),認(rèn)知沖突就產(chǎn)生了。例如,在小學(xué)生在學(xué)習(xí)“分?jǐn)?shù)”之前,學(xué)生認(rèn)知中只有像1、2、3這樣的整數(shù)能表示數(shù)量。課上讓學(xué)生“數(shù)西瓜”,整數(shù)的西瓜學(xué)生都能輕松數(shù)出,但當(dāng)呈現(xiàn)半個(gè)西瓜時(shí),學(xué)生就無法用已有知識(shí)解答了,認(rèn)知平衡被打破導(dǎo)致內(nèi)心處于一種不協(xié)調(diào)的狀態(tài),這就是認(rèn)知沖突。
認(rèn)知沖突最早出現(xiàn)于皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論中的“認(rèn)知不平衡”觀點(diǎn)。皮亞杰認(rèn)為:“個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展是在認(rèn)知不平衡時(shí)通過同化或順應(yīng)兩種方式來達(dá)到認(rèn)知平衡的,認(rèn)知不平衡有助于學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)體系”[38][39]。美國社會(huì)心理學(xué)家費(fèi)斯廷格的認(rèn)知不協(xié)調(diào)理論也對(duì)認(rèn)知沖突進(jìn)行了描述,該理論認(rèn)為:人類需要內(nèi)在的一致性,在出現(xiàn)認(rèn)知不協(xié)調(diào)時(shí)會(huì)不斷調(diào)整建構(gòu)新的認(rèn)知以求得心理上的和諧[40]?!墩撜Z》里“不憤不啟,不悱不發(fā)”中的“憤”和“悱”精準(zhǔn)地刻畫了認(rèn)知沖突產(chǎn)生時(shí)學(xué)習(xí)者的狀態(tài)——“心求通而未能,口言語而不得”,這種狀態(tài)能夠幫助迅速打開“自我系統(tǒng)”這一學(xué)習(xí)的大門,并進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生主動(dòng)思考和建構(gòu),促進(jìn)意義學(xué)習(xí)的發(fā)生。
唯物辯證法認(rèn)為,矛盾是事物發(fā)展變化的根本原因,外因是事物發(fā)展變化的條件,內(nèi)因是事物發(fā)展變化的根據(jù),外因通過內(nèi)因才能起作用。對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)來說,教師、教材和教學(xué)環(huán)境都是外因,只有學(xué)習(xí)者腦中產(chǎn)生的認(rèn)知沖突是內(nèi)因??梢哉J(rèn)為,沒有認(rèn)知沖突就沒有學(xué)習(xí)的發(fā)生,更不可能有思維的發(fā)展。
(三)可視化是思維過程和思維結(jié)果的顯性載體
思維可視化也常常被稱為“讓思維看得見(Making Thinking Visible)”??梢暬膶?shí)質(zhì)是將人們的思維過程和思維結(jié)果(隱性知識(shí)制品)以某種方式呈現(xiàn)出來,形成能夠作用于人的感官的外在表現(xiàn)形式(顯性知識(shí)制品),從而促進(jìn)兩個(gè)或兩個(gè)以上人之間的知識(shí)創(chuàng)造與傳遞[41][42]。
思維可視化的客體可以是對(duì)象、對(duì)象的屬性或者對(duì)象之間的關(guān)系,但最大的價(jià)值還是體現(xiàn)在對(duì)對(duì)象之間關(guān)系的表征上。廣義的思維可視化形式可以是語言、文字、圖像或動(dòng)畫,本文提及的思維可視化是狹義的可視化——以表征關(guān)系為主的可視化,比較典型的關(guān)系可視化工具包括概念圖、思維導(dǎo)圖和思維地圖(也叫八大思維圖示法,由8種圖示組成)[43]。趙國慶以思維導(dǎo)圖這一典型思維可視化工具為例,從意義學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知負(fù)荷理論以及卡皮克記憶理論等角度分析了可視化的原理和價(jià)值。從意義學(xué)習(xí)角度看,思維導(dǎo)圖等可視化認(rèn)知工具實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)者新舊知識(shí)之間的連接,促進(jìn)了有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生;從認(rèn)知負(fù)荷理論看,可視化通過將小的組塊組裝成大的組塊,在工作記憶容量有限的情況下加大了加工處理的信息量,降低了大腦的認(rèn)知負(fù)荷;從卡皮克記憶理論提出的“重復(fù)提取勝過細(xì)化學(xué)習(xí)”的觀點(diǎn)看,與普通的文本閱讀和理解相比,繪制思維導(dǎo)圖等可視化過程包含了更為豐富的提取過程,能夠更清晰地幫助人們認(rèn)識(shí)到知識(shí)間的“縫隙”從而有意去“填平”這些“縫隙”[44]。因此,在課堂任何可能的地方都要努力實(shí)現(xiàn)思維的可視化,學(xué)生思維的可視化讓教師了解學(xué)生的想法,教師思維的可視化也讓學(xué)生能夠清晰看到教師的想法。
(四)變式運(yùn)用是促進(jìn)思維遷移的有效手段
學(xué)習(xí)遷移(簡(jiǎn)稱遷移)是指“已經(jīng)獲得的知識(shí)、動(dòng)作技能、情感和態(tài)度等對(duì)新的學(xué)習(xí)的影響”[45]。“舉一隅不以三隅反,則不復(fù)也”是對(duì)學(xué)習(xí)遷移的最早論述,其含義是“如果教給學(xué)生一個(gè)方面,他卻不能以此來說明更多的方面,就不再教他(她)了”。如果學(xué)習(xí)的知識(shí)不能遷移,那么學(xué)習(xí)就失去了價(jià)值。
關(guān)于遷移的理論較多,比較有影響力的當(dāng)屬奧蘇貝爾提出的認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論。奧蘇貝爾認(rèn)為,對(duì)新學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響的不只是兩個(gè)學(xué)習(xí)之間的相似性,貯存在個(gè)人長(zhǎng)時(shí)記憶中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量更為重要,認(rèn)知結(jié)構(gòu)是產(chǎn)生遷移的重要中介,原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的清晰性、穩(wěn)定性、概括性、包容性、連貫性和可辨別性等組織特性都始終影響著新的學(xué)習(xí)的獲得與保持[46][47]。
變式教學(xué)思想被認(rèn)為是我國數(shù)學(xué)教育思想的精髓[48]。變式可分為概念性變式和過程性變式兩大類[49-51]。概念性變式依托變異理論,目的在于通過對(duì)概念的多角度理解促進(jìn)對(duì)概念的確切掌握,可以進(jìn)一步劃分為包含本質(zhì)屬性的概念變式和有某些共同的非本質(zhì)屬性但似是而非的非概念變式,前者用來引入概念和突出概念的本質(zhì)屬性,后者用來解釋概念的對(duì)立面從而明確概念的外延[52-54]。過程性變式是顧泠沅基于最臨近發(fā)展區(qū)理論和腳手架理論提出的新概念,是指借助有層次的活動(dòng)推進(jìn)促進(jìn)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的增長(zhǎng)[55-57]。過程性變式的提出將教學(xué)變式從概念教學(xué)推廣到活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)[58-60]。變式教學(xué)思想的理論體系如下頁圖2所示。
盡管變式教學(xué)源于數(shù)學(xué)教學(xué),但其思想方法既適用于物理、化學(xué)等自然科學(xué)學(xué)科,也同樣適用于政治、歷史等人文學(xué)科。變式教學(xué)形式上是在對(duì)知識(shí)進(jìn)行有層次的深入加工,在習(xí)得知識(shí)的同時(shí)提升了知識(shí)加工的能力(思維能力)。可以認(rèn)為,變式教學(xué)是思維教學(xué)(特別是促進(jìn)思維技能遷移)的有效手段,其中概念性變式有助于學(xué)生對(duì)思維技能方法的準(zhǔn)確、透徹把握,過程性變式有助于思維技能方法在不同場(chǎng)景間的應(yīng)用遷移。
四、思維發(fā)展型課堂的教學(xué)設(shè)計(jì)五步法
為指導(dǎo)中小學(xué)教師設(shè)計(jì)和實(shí)施思維發(fā)展型課堂,在思維訓(xùn)練三階段理論[61]的基礎(chǔ)上,我們進(jìn)一步提出指導(dǎo)教師設(shè)計(jì)思維發(fā)展型課堂的教學(xué)設(shè)計(jì)五步法(如圖3所示),它們分別是:(1)教學(xué)目標(biāo)設(shè)定——即設(shè)定課堂教學(xué)的目標(biāo),特別要突出課堂承載的思維訓(xùn)練目標(biāo);(2)問題情境創(chuàng)設(shè)——即創(chuàng)設(shè)一個(gè)富含認(rèn)知沖突的教學(xué)情境,從而引發(fā)學(xué)生的思維發(fā)展;(3)隱性思維顯性化——在知識(shí)相對(duì)碎片化的環(huán)節(jié),要引導(dǎo)學(xué)生通過思維可視化工具對(duì)碎片化知識(shí)進(jìn)行有效梳理,讓學(xué)生生成“知識(shí)大圖景”的同時(shí)并明確具體知識(shí)在大圖景中所處的位置;(4)顯性思維工具化——在需要學(xué)生深入分析的環(huán)節(jié),適時(shí)引進(jìn)思維策略工具作為思考的支架;(5)高效思維自動(dòng)化——要通過設(shè)計(jì)概念性變式或過程性變式實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的多角度理解和應(yīng)用遷移。從知識(shí)學(xué)習(xí)的角度看,這五步是知識(shí)深加工從而活化知識(shí)的過程;從思維訓(xùn)練的角度看,這五步也是運(yùn)用思維技能并促進(jìn)思維技能內(nèi)化的過程。為了方便教師理解和記憶,我們將教學(xué)設(shè)計(jì)五步法編成順口溜“思維目標(biāo)要記牢—認(rèn)知沖突不能少—思維圖示理思考—適時(shí)工具來引導(dǎo)—變式運(yùn)用火候到”。下面對(duì)這五步分別進(jìn)行論述。
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(一)思維目標(biāo)要記牢
馬扎諾將學(xué)習(xí)定義為思維系統(tǒng)作用于知識(shí)系統(tǒng)的過程[62]。在思維發(fā)展型課堂的教學(xué)設(shè)計(jì)中,不僅要設(shè)定知識(shí)系統(tǒng)的目標(biāo),還要清晰地設(shè)定課堂應(yīng)該達(dá)成的思維系統(tǒng)的目標(biāo)。根據(jù)前面對(duì)思維發(fā)展型課堂的定義,思維系統(tǒng)的目標(biāo)可以體現(xiàn)為新思維技能的習(xí)得、已知思維技能的鞏固和遷移以及應(yīng)用已有思維技能對(duì)知識(shí)系統(tǒng)進(jìn)行的更深入加工。
不同的教育目標(biāo)分類體系將思維歸入不同的子類中。我國基礎(chǔ)教育課程標(biāo)準(zhǔn)提倡的“三維目標(biāo)”將思維包含在“過程與方法”中,這體現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)的重心要從單方面突出“知識(shí)與技能”“理解與記憶”的“顯性學(xué)力”向突出“思考力和問題解決力”的“隱性學(xué)力”轉(zhuǎn)移[63]。遺憾的是,由于“過程與方法”并沒有顯性定義“思考力和問題解決力”的內(nèi)涵,也沒有給出“思考力和問題解決力”的具體教學(xué)方法,從而導(dǎo)致了實(shí)踐過程中思維技能教學(xué)大多停留在表面,其遷移運(yùn)用更是嚴(yán)重被忽略。
布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)修訂版(也被稱為安德森認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué))把認(rèn)知領(lǐng)域目標(biāo)分為“提取”“領(lǐng)會(huì)”“應(yīng)用”“分析”“評(píng)價(jià)”和“創(chuàng)造”六個(gè)層次[64]。人們通常認(rèn)為,“提取”“領(lǐng)會(huì)”“應(yīng)用”屬于低階認(rèn)知(思維)目標(biāo),“分析”“評(píng)價(jià)”和“創(chuàng)造”屬于高階認(rèn)知(思維)目標(biāo)[65]。馬扎諾新教育目標(biāo)分類學(xué)把思維系統(tǒng)劃分為認(rèn)知系統(tǒng)、元認(rèn)知系統(tǒng)和自我系統(tǒng),其中認(rèn)知系統(tǒng)又進(jìn)一步劃分為提取、領(lǐng)會(huì)、分析和應(yīng)用四個(gè)層次[66]。兩個(gè)分類學(xué)也都進(jìn)一步給出了每一個(gè)層次目標(biāo)的具體思維形式,如布魯姆將“領(lǐng)會(huì)”進(jìn)一步細(xì)化為轉(zhuǎn)化、解釋和推斷,馬扎諾將“領(lǐng)會(huì)”進(jìn)一步細(xì)化成匹配、分類、差錯(cuò)分析、歸納和演繹[67]。具體實(shí)施時(shí),又有大量的思維工具(含思維可視化工具和思維策略工具)來幫助這些思維過程的實(shí)現(xiàn),如分析的過程就有包括三維分析法、目標(biāo)分析法、結(jié)果分析法、可能分析法等在內(nèi)的大量具體思維工具的支持[68]。在具體的教學(xué)目標(biāo)設(shè)定上,教師可以根據(jù)具體情況設(shè)定合理的思維目標(biāo),如“學(xué)生能夠運(yùn)用三維分析法對(duì)朝三暮四這個(gè)成語進(jìn)行分析”“學(xué)生能夠?qū)δ骋粴v史事件進(jìn)行批判性思考”等。
要想實(shí)現(xiàn)思維發(fā)展的目標(biāo),教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定還要考慮到學(xué)習(xí)任務(wù)的挑戰(zhàn)性和威脅性。根據(jù)其承載的挑戰(zhàn)性和威脅性,任務(wù)可以分為“高挑戰(zhàn)高威脅型”“高挑戰(zhàn)低威脅型”“低挑戰(zhàn)高威脅型”和“低挑戰(zhàn)低威脅型”四種。腦科學(xué)研究發(fā)現(xiàn),在這四類任務(wù)中,只有“高挑戰(zhàn)低威脅型”任務(wù)有助于培養(yǎng)智慧的學(xué)習(xí)者,其余三類任務(wù)培養(yǎng)的則分別是急躁的、愚蠢的和冷漠的學(xué)生[69][70]。因此,在降低任務(wù)威脅性的同時(shí),組合多個(gè)低挑戰(zhàn)型任務(wù)為一個(gè)高挑戰(zhàn)型任務(wù)就成為學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵。譬如,在講授小學(xué)語文第二冊(cè)《雨傘》一文時(shí),若是挨個(gè)講解字、詞、句,就容易讓課堂陷入碎片化。但若將任務(wù)修改為“用雙氣泡圖(注:八大圖示法中的一種,用于比較和對(duì)比)比較文中的兩位主人公,分組討論并匯報(bào)”就能在促進(jìn)深入理解課文的同時(shí)實(shí)現(xiàn)書寫和表達(dá)的多重目標(biāo)。這也是破解“課堂時(shí)間不夠用”難題的有效手段之一。
(二)認(rèn)知沖突不可少
設(shè)計(jì)問題情境時(shí),要考慮以下幾點(diǎn)。第一,問題情境應(yīng)當(dāng)與學(xué)習(xí)者的當(dāng)前認(rèn)知水平相一致,過低或過高都會(huì)影響學(xué)習(xí)者對(duì)任務(wù)的難度預(yù)判。第二,問題情境應(yīng)當(dāng)結(jié)合實(shí)際生活設(shè)計(jì)(充分生活化),激發(fā)學(xué)習(xí)者解決問題的需要(或?qū)W習(xí)需要),提升他們對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)價(jià)值的認(rèn)可,從而調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的內(nèi)部發(fā)展動(dòng)機(jī)。第三,問題情境要聚焦目標(biāo)、精準(zhǔn)清晰,教師應(yīng)當(dāng)清楚地知道這個(gè)問題情境是在為哪個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)做鋪墊、要達(dá)成什么學(xué)習(xí)目標(biāo),并應(yīng)當(dāng)在語言的表述上精準(zhǔn)清晰,避免學(xué)習(xí)者認(rèn)知資源的分散和浪費(fèi)。
認(rèn)知沖突是思維發(fā)展的起點(diǎn),也是思維發(fā)展的必要條件。因此,在問題情境創(chuàng)設(shè)時(shí)要融入有價(jià)值的潛在認(rèn)知沖突。在課堂上,潛在的認(rèn)知沖突常常表現(xiàn)為新舊知識(shí)間、新知識(shí)與生活經(jīng)驗(yàn)間、常規(guī)知識(shí)和特例間以及學(xué)生對(duì)同一問題的不同看法間的矛盾,在創(chuàng)設(shè)問題情境時(shí)要為這些矛盾的暴露提供充足空間。比較典型的設(shè)計(jì)認(rèn)知沖突的方法有:(1)利用新舊知識(shí)間的矛盾點(diǎn)或差異點(diǎn),如學(xué)習(xí)“百分?jǐn)?shù)”時(shí)利用百分?jǐn)?shù)和分?jǐn)?shù)之間的差異點(diǎn)(有單位和無單位),學(xué)習(xí)“朝三暮四”時(shí)利用其與“朝秦暮楚”的不同處;(2)利用書本知識(shí)與生活經(jīng)驗(yàn)的不一致,如生活經(jīng)驗(yàn)中冬天感覺金屬比非金屬更涼,書本知識(shí)卻說它們是等溫的;(3)利用一般與特殊之間的不一致,如鈍角三角形的另外兩條高哪里去了?(4)利用學(xué)生反饋中的錯(cuò)誤;(5)利用生生對(duì)話、師生對(duì)話中的不一致等。
(三)思維圖示理思考
隱性思維顯性化是指使用可視化認(rèn)知工具(八大思維圖示法、思維導(dǎo)圖和概念圖等)將思維過程和思維結(jié)果呈現(xiàn)出來,便于思考者自我整理和反思的過程[71]。認(rèn)知負(fù)荷理論告訴我們,學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)的根源不在于要學(xué)習(xí)的知識(shí)數(shù)量多,更在于知識(shí)的碎片化。為了降低學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)荷,最有效的方法就是通過思維圖示對(duì)碎片化知識(shí)進(jìn)行整理,建立知識(shí)間實(shí)質(zhì)聯(lián)系的同時(shí)縮減冗余信息。思維圖示在幫助整理思考的同時(shí),還把思考的過程和結(jié)果清晰地呈現(xiàn)出來,實(shí)現(xiàn)了隱性思維的顯性化。這種顯性化能夠促進(jìn)教師和學(xué)生、學(xué)生和學(xué)生以及學(xué)生與自己的對(duì)話,幫助他們及時(shí)發(fā)現(xiàn)思考的漏洞和錯(cuò)誤,并進(jìn)行有針對(duì)性的補(bǔ)充或更正。
學(xué)習(xí)的目的之一在于實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的深度理解,而理解的本質(zhì)就是在知識(shí)間建立實(shí)質(zhì)關(guān)系。思維圖示的表現(xiàn)形式是圖,但其核心是圖所代表的思維策略,借助思維圖示進(jìn)行知識(shí)整理的過程也是運(yùn)用思維策略進(jìn)行思考的過程。每一個(gè)思維圖示背后都包含著一種或多種特定的思維策略,如八大思維圖示法中的圓圈圖表示的是聯(lián)想,氣泡圖表示的是描述,雙氣泡圖表示的是比較和對(duì)比,思維導(dǎo)圖和概念圖則是綜合了多種思維方式的圖示技術(shù)。選用不恰當(dāng)?shù)乃季S圖示會(huì)大大影響知識(shí)間實(shí)質(zhì)關(guān)系的建立,因而選擇合適的思維圖示也是教學(xué)設(shè)計(jì)的重要任務(wù)之一。例如,“鑒別相似與不同”被認(rèn)為是最高效的教學(xué)策略之一[72],學(xué)生可以通過構(gòu)建雙氣泡圖實(shí)現(xiàn)對(duì)兩個(gè)相似概念或事件(如“朝秦暮楚”與“朝三暮四”)的深刻比較,也可以運(yùn)用橋形圖實(shí)現(xiàn)表面不相關(guān)但有某種隱性相似特征的概念或事物(如軍隊(duì)攻城與射線治療癌細(xì)胞的相似性)之間的關(guān)系建立。在教學(xué)過程中,思維圖示對(duì)思維的這種“整理”可以發(fā)生在教學(xué)導(dǎo)入環(huán)節(jié),此時(shí)其角色是知識(shí)誘出(Elicit)工具;也可以發(fā)生在在教學(xué)中間環(huán)節(jié),此時(shí)其充當(dāng)?shù)氖侵R(shí)深加工工具;還可以發(fā)生在教學(xué)總結(jié)環(huán)節(jié),此時(shí)主要用作整理和反思(Sort Out and Reflect)工具。無論用在哪,思維圖示對(duì)思維的梳理功能都是不變的。
(四)適時(shí)工具來引導(dǎo)
顯性思維工具化是指運(yùn)用思維工具對(duì)顯性思維過程進(jìn)行“引導(dǎo)”和“改造”的過程,通過有形思維工具的干預(yù),打破已有低效或存在偏差的思維模式,逐步形成科學(xué)高效的思維模式[73]。思維工具具有多重含義,一是思維可視化工具,主要指各種思維圖示;二是思維策略工具,主要用來引導(dǎo)分析問題的角度、幫助人們生成想法和創(chuàng)意,使得人們可以“跳出固有思考的框框”,創(chuàng)建不同常規(guī)的解決方案等,本環(huán)節(jié)中的思維工具主要指思維策略工具。
在教學(xué)中,可以根據(jù)具體的教學(xué)內(nèi)容和目標(biāo)適時(shí)選擇合適的思維工具引導(dǎo)學(xué)生加工知識(shí),通過對(duì)不同類型知識(shí)的加工實(shí)現(xiàn)對(duì)思維工具的更嫻熟運(yùn)用和對(duì)知識(shí)本身的更透徹理解。例如,在學(xué)習(xí)《西門豹治鄴》時(shí),可以引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用“三維分析法”對(duì)西門豹的行為進(jìn)行分析,找出該歷史故事的積極因素、歷史局限性及對(duì)當(dāng)今為人處世的啟發(fā),這樣就可以在拓展學(xué)生認(rèn)知、促進(jìn)對(duì)歷史故事更深刻理解的同時(shí)強(qiáng)化對(duì)“三維分析法”這一思維技能本身的運(yùn)用,從而遷移到更多的分析場(chǎng)景中去。又如,在學(xué)習(xí)《學(xué)弈》一文時(shí),可以引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用“因素分析法”找出影響學(xué)習(xí)的各種因素,然后應(yīng)用優(yōu)先分析法對(duì)其進(jìn)行重要性排序,確定學(xué)生自己認(rèn)為的影響學(xué)習(xí)的最重要因素,甚至還可以進(jìn)一步讓學(xué)生仿照《學(xué)弈》的邏輯對(duì)故事進(jìn)行重構(gòu)。這樣就可以避免學(xué)生不經(jīng)思考就去接受文中“學(xué)習(xí)要專心致志”這一簡(jiǎn)單結(jié)論,拓展對(duì)“學(xué)習(xí)的影響因素”這一問題的認(rèn)識(shí)。
(五)變式運(yùn)用火候到
高效思維自動(dòng)化是指思考者通過大量實(shí)踐練習(xí),達(dá)到無需有意識(shí)選擇就能自動(dòng)運(yùn)用思維工具的過程[74]。由于每一次的運(yùn)用并不能涵蓋某一思維技能本身的方方面面,還有可能因?yàn)樗季S技能本身的顯性化程度不夠?qū)е缕浔讳螞]于知識(shí)之中,高效思維的自動(dòng)化不能只靠簡(jiǎn)單的機(jī)械重復(fù),而是要通過巧妙的變式設(shè)計(jì),以盡可能少的重復(fù)次數(shù)實(shí)現(xiàn)思維技能的最透徹把握和最熟練運(yùn)用。
在習(xí)得新的思維技能時(shí),為了讓學(xué)生精準(zhǔn)地理解某一思維技能的內(nèi)涵,可以運(yùn)用概念性變式突出該思維技能的本質(zhì)特征,必要時(shí)運(yùn)用反例變式讓學(xué)生識(shí)別思維技能的“似是而非”處,如批判性思維的核心內(nèi)涵是“基于證據(jù)并運(yùn)用推理去判斷真?zhèn)?/span>”,而人們長(zhǎng)期將其誤解為“批評(píng)”和“否定”。在促進(jìn)思維技能的遷移時(shí),可以設(shè)計(jì)一系列從簡(jiǎn)單到復(fù)雜、從單一到綜合的過程性變式,一步步拓寬思維技能應(yīng)用的場(chǎng)景和加深思維的深度。教學(xué)過程猶如燒開水,火候不夠開水就燒不開,半途而廢是非??上У摹T谡n堂教學(xué)中,時(shí)間不夠?qū)е碌?/span>“水燒不開”是非常常見的,此時(shí)需要考慮的正是減少課堂教學(xué)目標(biāo)覆蓋的廣度,聚焦更核心的知識(shí)并對(duì)其進(jìn)行深度的加工。