教師知識包括顯性知識和緘默知識，顯性知識是教師建設學科的強力依托，緘默知識支撐外顯的學科發(fā)展需要，具有學科化特征。

自英國科學家波蘭尼提出緘默知識以來，這一概念在不同學科中有默會知識、隱性知識、內(nèi)隱知識等多個稱謂，雖然其表層結(jié)構(gòu)不同，但深層結(jié)構(gòu)無異，在教育領(lǐng)域已被認知。由于不能系統(tǒng)表述，教師緘默知識常被忽略。

緘默知識和顯性知識同等重要

知識學得往往是外顯的，知識習得通常是內(nèi)隱的。教師用這兩條途徑推動專業(yè)自主發(fā)展，改變現(xiàn)有課堂教學能力。除卻發(fā)展其他興趣愛好陶養(yǎng)性情以外，教師緘默知識總體表征為學科化。

教師知識學習本身帶有學科傾向，為我們探尋其緘默知識特征提供了契機。教師有自身局限，不可能成為所有學科領(lǐng)域的通才全才，因此在整個知識領(lǐng)域，教師知識是專業(yè)支撐的學科樣態(tài)。不同教師分析問題基于先見的學科視角。教師學習就是對其原有認知結(jié)構(gòu)的改造和重組，從而獲取新知識，在慣習中認識周圍世界的紛繁復雜。教師既要像醫(yī)師、律師一樣去把握學生的個體特征，也要對其群體或總體特征進行全面認知。在教師知識構(gòu)成中，那種“只可意會不可言傳”的學科知識就是緘默知識。

教師緘默知識不是展示給學生的我說你聽、我寫你記的知識樣式，而是教師在深加工后考慮大多數(shù)學生的接受能力，同化、順應教育教學規(guī)律，其思維方式積極作用于課堂，并通過顯性知識得以呈現(xiàn)?！斗此冀逃芬粫兄赋觯R可以包括信息、理解、技能、價值觀和態(tài)度。知識的分類標準不同可得到不同結(jié)果，教師知識可從認知角度分為陳述性知識、程序性知識和策略性知識，教師緘默知識是依據(jù)表述方式差異劃分的。在教學情境中，教師機動選擇適宜于學科課程展開的知識。相對于靜態(tài)固化的顯性知識，緘默知識是動態(tài)活化的。

緘默知識可轉(zhuǎn)為顯性知識

探尋教師緘默知識可有三種方式：

從知道走向知曉。教師知識應知其然，更應知其所以然。因為教師知識是需要通過學生、課程、專業(yè)、學科來轉(zhuǎn)化的。每個人的知識形態(tài)殊異，教師個體知識是知識體系的組成部分，并有張力，助力知識的傳播、轉(zhuǎn)化、創(chuàng)新。教師不僅要知道知識的內(nèi)容，更要知曉知識的構(gòu)成方式和形成過程。在教育教學中，教師幫助學生完成知識獲取，建構(gòu)其知識生成的圖式結(jié)構(gòu)，逐漸清晰模糊的知識圖像。在技術(shù)和習慣、態(tài)度和偏好、工具和制度等背后，是教師累積經(jīng)驗后內(nèi)生的知識樣態(tài)，以學科知識顯現(xiàn)，為學科奠基。

從默會轉(zhuǎn)為領(lǐng)悟。緘默知識是默會的，有無師自通的成分。復歸教學相長的本義，教師知識有師徒面授機宜的顯性學得，多數(shù)是自學成才暗合習得規(guī)律。因為教師面對多樣的學生，操千曲而后曉聲，觀千劍而后識器，默會轉(zhuǎn)為領(lǐng)悟，從自我認知到讓學生認知，越來越契合教育教學規(guī)律，發(fā)展為專業(yè)直覺的頓悟。教師教給學生的知識是碎片化學科內(nèi)容，若統(tǒng)合為學科知識框架，需從自會轉(zhuǎn)譯為他會，幫助學生在傳承之后學會運用與創(chuàng)新。沒有長期積淀，教師很難做到常式思維的質(zhì)性飛躍。

從潛在變?yōu)轱@現(xiàn)。教師與生俱來的未完成性，有助于探察緘默知識的轉(zhuǎn)化機理。譬如教師觀摩同一節(jié)課，多位教師面對同一內(nèi)容采取不同方式方法實施教學。先不說各有千秋的具體做法，萬變不離其宗，教學始終圍繞目標展開任務，不可缺少教學設計、實施和評估等基本環(huán)節(jié)。同一節(jié)點，一位教師所采取的教學方法是唯一的。緘默知識和顯性知識構(gòu)成教師知識整體，外在行為是教師在具有豐厚學養(yǎng)之后的自然流露。新手教師有盡相展現(xiàn)全部知識的欲望，殊不知一個教學內(nèi)容推展開來，常有弗洛斯特式的遺憾?！霸谶_成協(xié)議方面進展甚微”。教師自身是知識儲備的容器，教育教學方式僅僅是其顯性知識外溢的閥門，不可能將其知識存有原貌尤其是緘默知識盡相展露。

教師緘默知識顯示專業(yè)精熟程度

教師緘默知識一旦形成并成熟，會顯現(xiàn)于具體教學情境中。教師若是從新手教師發(fā)展為專家型教師，要認識到自身的局限，就必須讓緘默知識發(fā)揮重要作用。因為學科課程是教師發(fā)展的依托，在具體教育情境中，緘默知識牽引著教師調(diào)動一切積極因素，盡顯教師的主觀能動性。教學投入愈多，教師的教學效能感就愈強，教師緘默知識所起的作用就愈大。如果阻塞教師緘默知識輸出管道，缺少深層知識源頭活水的供養(yǎng)，教師顯性知識在學科教學中自然就顯得單薄寡淡。

緘默知識所呈現(xiàn)的是教師積極的工作狀態(tài)，用以改變教師工作的復雜化程度，使其向著更好的方向發(fā)展。教師在教學情境中所表現(xiàn)出的機智，有對教學運行過程的整體研判、適時調(diào)控、快速反饋，遮蔽在課堂教學深處，活躍著緘默知識。教師的靈動變通，屬于緘默知識的外顯性征，表現(xiàn)其專業(yè)屬性的精熟程度，這正是當前教師隊伍參差不齊的內(nèi)在機理。知識的強弱形態(tài)如同電流的作用，為學生學得教師群體共性知識和習得教師個體差異知識提供依據(jù)，促進單一學科知識供養(yǎng)綜合學科、交叉學科知識發(fā)展，為培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神、實踐能力和社會責任感的時代新人發(fā)力。

庸師教出惡徒、良師教出善徒、名師教出高徒。教師緘默知識的學科化特征亟須被深入認知，使其得到很好發(fā)展。

（作者系吉林師范大學教育科學學院副教授）

《中國教育報》2020年07月02日第6版

作者：李朝輝