與《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》相比，《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課程標準”）在課程內(nèi)容上有了很大的變化，其中一個突破性的變革是以“學習任務(wù)群”構(gòu)建起語文課程的內(nèi)容與呈現(xiàn)方式。廣大語文教師對學習任務(wù)群并不陌生，在《普通高中語文課程標準（2017年版）》中，出現(xiàn)了18個任務(wù)群，并以此組織必修、選修和選擇性必修的課程內(nèi)容。新課程標準沿用學習任務(wù)群的名稱，并根據(jù)義務(wù)教育階段學生的特點和教學目標要求，設(shè)置了“語言文字積累與梳理”“實用性閱讀與交流”“文學閱讀與創(chuàng)意表達”“思辨性閱讀與表達”“整本書閱讀”“跨學科學習”六個學習任務(wù)群，基本覆蓋了歷來語文課程中所包含的古今實用類、文學類、論述類等基本語篇類型。語文學習任務(wù)群由相互關(guān)聯(lián)的系列學習任務(wù)組成，共同指向?qū)W生的核心素養(yǎng)發(fā)展，具有情境性、實踐性、綜合性。

構(gòu)建語文學習任務(wù)群，對語文課程內(nèi)容組織和呈現(xiàn)方式進行調(diào)整，目的是引領(lǐng)指向語文核心素養(yǎng)的學科育人方式的變革。《普通高中語文課程標準（2017年版）》頒布以來，語文學習任務(wù)群也進入義務(wù)教育階段語文教師的研究視野。我們嘗試用任務(wù)群理念對統(tǒng)編語文教材一至九年級的所有單元進行整體設(shè)計，并在實驗區(qū)、實驗校進行了五年的課堂教學實踐，積累了豐富的單元整體教學案例。其間，我們邀請語文課程標準修訂組有關(guān)專家給予指導，引領(lǐng)項目團隊在實踐層面探索學習任務(wù)群實施的路徑。實踐證明，單元整體設(shè)計的大單元教學是學習任務(wù)群實施的基礎(chǔ)。

2018年，由筆者領(lǐng)銜完成的研究項目“信息技術(shù)支持下的初中語文單元整體教學的研究與實踐”獲得國家基礎(chǔ)教育教學成果一等獎。這一成果從長期困擾著語文學科教學的核心問題出發(fā)，基于“互聯(lián)網(wǎng)+”環(huán)境，以整合的思想組織單元，用真實情境的大任務(wù)學習作為課程組織方式，確定學習者課程實施和評價的主體地位。這樣的學習引導學生在真實的任務(wù)情境中利用工具、資源、平臺，積極主動地閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究，改變了圍繞語文知識點和單篇課文組織教學、學生被動接受和應(yīng)試訓練的狀況，促進學生語文素養(yǎng)的協(xié)調(diào)發(fā)展與整體提高。單元整體教學，通過提煉單元大主題，貫通了學生生活與文本內(nèi)容，依托真實情境和單元任務(wù)，讓學生成為問題的主動探究者、推動任務(wù)完成的積極實踐者，從而實現(xiàn)了從以教為中心向以學為中心、以教師為中心向以學生為中心、以知識為中心向素養(yǎng)導向的真正轉(zhuǎn)變。單元整體設(shè)計是語文學科內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的基礎(chǔ)，它改變了由單個知識點、單篇課文組織課程內(nèi)容的思路，遵循學生的身心發(fā)展規(guī)律和語文核心素養(yǎng)形成的內(nèi)在邏輯，以語文實踐活動為主線，以問題為引領(lǐng)，以學習任務(wù)為載體，整合目標、內(nèi)容、情境、學習活動、評價、資源與技術(shù)支持等相關(guān)要素。單元整體設(shè)計的大單元學習，與新課程標準中的語文學習任務(wù)群理念是一致的。

當然，大單元與傳統(tǒng)意義上的教材單元不一樣。教材單元主要依據(jù)內(nèi)容來劃分，依據(jù)學科邏輯組織內(nèi)容，比如，我們熟悉的人文主題單元、活動探究單元、文體特征單元，等等。大單元的“大”，不是指學習內(nèi)容豐富，用的課時更多，而是從學生的真實生活出發(fā)，結(jié)合選定的文本、學習資源，或者教材單元中的內(nèi)容，整體規(guī)劃素養(yǎng)導向的單元學習方案。大單元的“大”體現(xiàn)在三個方面：第一，情境“大”，一個單元就是一個情境，而不僅僅是課文的內(nèi)容情境，須要設(shè)計整合基于真實生活的單元大情境，讓情境貫通生活實際和學科內(nèi)容；第二，目標“大”，單元學習目標超越知識與技能，聚焦語文學科素養(yǎng)；第三，課程內(nèi)容“大”，不僅包括靜態(tài)的語文知識和技能，還包括以語言文字為載體去解決問題或完成任務(wù)。

新課程標準指出，學習任務(wù)群充分體現(xiàn)了語文課程的綜合性、實踐性，引領(lǐng)教學方式變革。大單元倡導素養(yǎng)本位的大任務(wù)學習，通過凝練單元主題，思考單元育人價值，明確素養(yǎng)的具體內(nèi)涵，設(shè)計結(jié)構(gòu)化的任務(wù)，創(chuàng)設(shè)進階性的問題或活動，突出語文課程的實踐性。大單元以學生的學習為主體，以自主、合作、探究的學習方式，在真實的情境中完成社會性建構(gòu)，在對話、交流和反思中推動學習，嵌入進階式的、問題導向的表現(xiàn)性評價，與教學過程融合，從而將教學過程變成學生不斷反思和改進的過程。新課程標準追求知識、技能和思想情感、文化修養(yǎng)等多方面、多層次目標發(fā)展的綜合效應(yīng)，追求課程內(nèi)容、學生生活、語文實踐之間的協(xié)調(diào)和融通，而不是知識點、能力點的簡單線性排列，不是學科知識的逐點解析和學科技能的逐項訓練，這與大單元教學理念是一致的。

“學習任務(wù)群”整合了學習任務(wù)、學習情境、學習內(nèi)容、學習方法與學習資源，既優(yōu)化了課程內(nèi)容，也更新了教學方式［1］。學習單元承接任務(wù)群的課程內(nèi)容，根據(jù)每一個學習任務(wù)群的目標，分學段對學習內(nèi)容設(shè)置具體要求，結(jié)合課時安排，合理組織任務(wù)群下的大單元?！罢Z文核心素養(yǎng)—語文學習任務(wù)群—任務(wù)單元與教學設(shè)計—語文學習活動課時”構(gòu)成了以素養(yǎng)為導向的大單元推進學習任務(wù)群實施的基本路徑。

以學習任務(wù)群“語言文字積累與梳理”為例，本學習任務(wù)群旨在“引導學生在語文實踐活動中，積累語言材料和語言經(jīng)驗，形成良好語感”；特別強調(diào)應(yīng)用“觀察、分析、整理”的學習方式，主動“發(fā)現(xiàn)漢字的構(gòu)字組詞特點”，逐步掌握“語言文字運用規(guī)范，感受漢字的文化內(nèi)涵，奠定語文基礎(chǔ)”。（見表1）

依據(jù)學習目標，每一個學習任務(wù)群在各個學段對學習內(nèi)容有明確的規(guī)定。從對學習任務(wù)群“學習內(nèi)容”的描述中可以發(fā)現(xiàn)，這里的學習內(nèi)容不是簡單的事實性知識的羅列，而是特定場景中學習內(nèi)容的范圍。比如，第一學段提出“認識有關(guān)人的身體與行為、天地四方、自然萬物等方面的常用字；認識家庭生活、學校生活、社會生活中的常用字……”依據(jù)這些場景可以設(shè)計如“大自然里的文字”“名字里的方塊字”等學習單元。另外，任務(wù)群的學習內(nèi)容還包含了學習方法。如第二學段“在真實的語言運用情境中獨立識字與寫字”“關(guān)注校園內(nèi)外的漢字和標點符號的正確使用情況，整理自己的發(fā)現(xiàn)并和同學交流，互相正字正音”，第三學段“按照漢字字形結(jié)構(gòu)等規(guī)律梳理學過的漢字”，等等。

理解學習任務(wù)群的思想與內(nèi)涵，目的是更好地組織學習單元。我們在研讀了每個任務(wù)群的目標要求、學習內(nèi)容、教學提示等各個要素后，整體設(shè)計了36個任務(wù)群理念指導下的大單元案例。（見表2）

以一年級六個大單元為例，“名字里的方塊字”“我們的言語交際初體驗”“記住我的夏天”“生活真奇妙”“尋找好朋友”“手繪校園示意圖”，每一個單元都是從學生的真實生活出發(fā)，組織課程內(nèi)容，結(jié)合任務(wù)群目標和年段特點，進行整體設(shè)計。整體設(shè)計的大單元，不是碎片化教學內(nèi)容的堆砌，而是對知識的一種有機的、模塊式的建構(gòu)；單元設(shè)計不是單純知識點的傳輸與技能訓練的安排，而是教師基于學科素養(yǎng)，思考怎樣描繪基于一定目標與主題而展開探究活動的敘事，目的是為了創(chuàng)造優(yōu)質(zhì)的教學。［2］

以素養(yǎng)為導向的大單元教學要真正落地，最重要的還是教學實施環(huán)節(jié)。在教學實施的過程中，須要努力實現(xiàn)三大轉(zhuǎn)變：第一，從語文知識點的線性排列、分點訓練、單篇課文的教學走向素養(yǎng)導向的單元整體教學；第二，摒棄知識取向、教師講授、操練為主的傳統(tǒng)教學模式，走向在真實的語文生活中、在語言運用過程中的深度學習；第三，為學生的學習提供資源、工具、平臺，實現(xiàn)線上線下混合式學習，努力實現(xiàn)“教—學—評”的一致。［3］

首先，開展大單元教學，要具有課程視野。課程從本質(zhì)上說是一種教育性經(jīng)驗。要讓學生在真實情境的單元學習中展開任務(wù)驅(qū)動下的語文實踐活動，積累言語經(jīng)驗，重點應(yīng)放在學生做些什么上，而不是放在教材體現(xiàn)的學科體系上。以學習活動為取向的課程實施，特別注重課程與社會生活的聯(lián)系，強調(diào)學生在學習活動中的主體意識，強調(diào)其在學習過程中與同伴交互以及在多元對話中的主動建構(gòu)。比如，可根據(jù)“實用性閱讀與交流”學習任務(wù)群要求，設(shè)計五年級學習單元“'每日四問’中的新鮮事”，圍繞生活中的“新鮮事”，引導學生觀察日常生活中的睡眠、飲食、運動、情緒等狀態(tài)，通過閱讀文本學習他人經(jīng)驗，記錄自己的生活，形成健康的生活理念，從而幸福成長。顯然，這一個大單元指向?qū)嵱眯晕谋救沼浀膶W習，但語文實踐活動不同于過去傳統(tǒng)的練習寫日記，而是對生活的觀察和體驗，是一種文化意義上對生活現(xiàn)象的理解。在這樣的過程中，學生自主地去探究世界、體驗環(huán)境、完成任務(wù)，可以發(fā)展學生的個性，培養(yǎng)學生的能力，學生可以靈活地運用學到的語文知識、技能、方法等去解決生活中的問題。

其次，開展大單元教學，應(yīng)突出實踐性。語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程，語文學科核心素養(yǎng)是學生在積極的語言實踐活動中積累與建構(gòu)起來的，并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的語言能力及品質(zhì)。大單元設(shè)計超越了文本內(nèi)容，把單元文本內(nèi)容的學習整合到真實情境中，以項目為載體，用大任務(wù)驅(qū)動學習。因此，大單元教學就是在主題引領(lǐng)下面向行動的真實的語言實踐活動，每一個活動都應(yīng)該突出以學生為中心。比如，依據(jù)學習任務(wù)群“文學閱讀與創(chuàng)意表達”設(shè)計的三年級學習單元“秋的日記”，先讓學生說說他們眼中的秋天，再走進詩人、作家文字中的秋風、秋葉、秋雨，發(fā)現(xiàn)平時沒有注意到的秋日特有的景色，最后用筆記下自己的新發(fā)現(xiàn)，可以是秋天的景色，也可以是自己對秋天的感受。以上內(nèi)容都是圍繞“秋”展開的語言實踐活動，而不是傳統(tǒng)意義上的分析課文，學習日記的格式和寫作要點。本次學習不是簡單地進行模仿，也不是被動的知識積累、教師講解學生操練的過程，而是在情境化的任務(wù)背景下，認識秋天，表達自己感受到的秋天，在真實的語言實踐活動中不斷創(chuàng)造意義。

最后，開展大單元教學，特別要注意素養(yǎng)導向下的“教—學—評”一體化的實施。大單元教學設(shè)計應(yīng)堅持把評價設(shè)計與教學設(shè)計相統(tǒng)一，在任務(wù)或項目學習的過程中設(shè)計進階性評價，評價學生在真實情境中的語文學習行為和學習過程中的表現(xiàn)，把評價嵌入學習過程中，及時糾正學生的學習行為，從而改進教與學的過程，達到“教—學—評”的一致［4］。自主學習、小組合作交流、分享展示學習成果是組織單元活動的主要形式，教師在教學設(shè)計時須提前設(shè)計好評價量表，學習活動開始之前要提前告知學生評價標準，并引導學生根據(jù)標準展開學習，最后依據(jù)標準進行自我評價或者交互評價。比如，根據(jù)“整本書閱讀”學習任務(wù)群要求設(shè)計的三年級大單元“說說'稻草人’眼中的世界”，單元的五個活動后都嵌入了評價，依據(jù)單元素養(yǎng)目標及活動內(nèi)容編寫評價的基本標準，方便學生自主學習和教師合理評價。評價成為教師教和學生學的共同標準，突出了真實情境中的任務(wù)推進與活動推進。教師要深入分析學生的學習表現(xiàn)，從知識基礎(chǔ)、認知過程、思維方式、態(tài)度情感等方面判斷其表現(xiàn)及影響因素，及時作出有針對性的指導。（見表3）