*文本解讀這東西根本不是基礎(chǔ)教育階段的教學(xué)內(nèi)容，更不是學(xué)生語(yǔ)文課上要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，這是其一。

課堂上教師要負(fù)責(zé)訓(xùn)練學(xué)生閱讀課文的能力，而不是讓學(xué)生聽教師對(duì)課文的解讀，這是教師拿自己的解讀替換學(xué)生應(yīng)受的訓(xùn)練，這是其二。

有的人連語(yǔ)文課該干什么都不知道，就在哪兒耍炫酷，耍高度，委實(shí)可笑。

至于什么大語(yǔ)文，互聯(lián)網(wǎng)+之類的根本沒(méi)有必要提，不把語(yǔ)文研究好，靠“大”修飾語(yǔ)文更立不起來(lái)，不把語(yǔ)文研究好，互聯(lián)網(wǎng)后那個(gè)“+”上的就不知道是個(gè)什么東西了。

*有感于“教師就不應(yīng)該談專業(yè)發(fā)展或者教師應(yīng)該慎談專業(yè)發(fā)展”的言論

這里的不要談和慎談可能會(huì)有兩種情況。第一種，重點(diǎn)在“談”上，有的教師動(dòng)輒就是談這談那，長(zhǎng)篇大論，好像無(wú)所不能談，但深究起來(lái)，水分太多，扯得太遠(yuǎn)，所以這類人應(yīng)該加強(qiáng)專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)的，不應(yīng)該夸夸其談——尤其是面對(duì)專業(yè)問(wèn)題的時(shí)候。還有一種是重點(diǎn)在“不應(yīng)”和“慎”上，這里說(shuō)話的教師可能會(huì)是在有意掩蓋自己在教師專業(yè)知識(shí)和技能上的不足，所以才會(huì)對(duì)別人說(shuō)“不應(yīng)談”或“慎談”言外之意是“咱們不比這個(gè)，咱么比別的，比如說(shuō)比級(jí)別高，比粉絲多少”。這一類一般是專業(yè)混子（或?qū)I(yè)上和稀泥的）他們對(duì)教師專業(yè)認(rèn)識(shí)不足，所以自以為避而不談就可以躲過(guò)去。其實(shí)談作為了解一個(gè)人思想行動(dòng)的外顯行為，終歸只是部分信息，判斷一個(gè)教師談的內(nèi)容是否有專業(yè)性，一要看他談得到不到位，符不符合學(xué)科要求，二要看他是不是言行一致親身踐行自己的認(rèn)識(shí)。總之一句話，“聽其言，觀其行”，具體內(nèi)容具體分析。

*看到有文章宣傳某知名學(xué)?！叭涨?，周結(jié)，月考”的經(jīng)驗(yàn)，想起了以前寫過(guò)一篇參與人教網(wǎng)刊《師說(shuō)》的辯論主題“月考周測(cè)利弊談”的短文

“考考考老師的法寶，分分分學(xué)生的命根”，這句話在校園中流行已久，以至于作者為誰(shuí)已不可考，但這句話卻道出了考試和分?jǐn)?shù)的重要性。

考試作為衡量掌握知識(shí)情況的重要反饋形式，一直是教學(xué)活動(dòng)不可缺少的檢查驗(yàn)收環(huán)節(jié)，而分?jǐn)?shù)則是較為直接反映學(xué)生學(xué)習(xí)情況的一個(gè)重要參考系數(shù)，所以“考”與“分”都是不可缺少的檢測(cè)內(nèi)容。如果說(shuō)教學(xué)活動(dòng)仿佛一枚硬幣的話，“考”與“分”則是這枚硬幣的正反兩面，缺少了任何一面都會(huì)使這枚硬幣喪失價(jià)值。

但是在有的學(xué)校中，一些領(lǐng)導(dǎo)為了追求高分?jǐn)?shù)，而形成了月考周測(cè)的模式，看上去這種月月考、周周測(cè)的連續(xù)操作模式，似乎有利于及時(shí)得到教學(xué)效果的反饋、有利于教師及時(shí)調(diào)整以后教學(xué)策略、有利于學(xué)生知識(shí)的鞏固。但實(shí)際上這種模式是錯(cuò)誤地理解了考試和分?jǐn)?shù)之間的依存關(guān)系，而誤把考試當(dāng)做了提高分?jǐn)?shù)的手段。在這種錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)中，“考試多=分?jǐn)?shù)高”，這種思維背后所包含的其實(shí)是一種簡(jiǎn)單的工業(yè)化生產(chǎn)模式的效率觀——“加班勤=產(chǎn)量高”。然而這種單純追求效率的思維觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的，因?yàn)樗鲆暳私虒W(xué)活動(dòng)的復(fù)雜性和學(xué)生主體的差異性。

首先，月考周測(cè)忽視了不同學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的差異性。不同學(xué)科的知識(shí)承載量不同，訓(xùn)練側(cè)重點(diǎn)不同，這就決定了各學(xué)科之間的訓(xùn)練周期是有差別的。不顧學(xué)科之間的差異性，強(qiáng)行進(jìn)行月考周測(cè)，無(wú)疑會(huì)擾亂各學(xué)科固有的訓(xùn)練周期。從教師的角度來(lái)說(shuō)，教學(xué)安排因這種模式而不得不經(jīng)常中斷教學(xué)進(jìn)度。從學(xué)生的角度來(lái)說(shuō)，他們所接受的學(xué)科訓(xùn)練經(jīng)常被月考周測(cè)打斷，所學(xué)到不是完整的學(xué)科知識(shí)，而被分為一周一口，一月一塊的知識(shí)。

其次，月考周測(cè)影響了學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的連貫性，不利于學(xué)生制定長(zhǎng)期的研究性的學(xué)習(xí)計(jì)劃。教師匆忙地趕課時(shí)，好有時(shí)間趕在考試之前有時(shí)間讓學(xué)生進(jìn)行復(fù)習(xí)。學(xué)生匆匆忙忙地準(zhǔn)備考試內(nèi)容，學(xué)生的精力往往只集中在最近要考的內(nèi)容，無(wú)暇顧及整個(gè)學(xué)期中所學(xué)知識(shí)之間的聯(lián)系。時(shí)間一長(zhǎng)，教師和學(xué)生在匆忙中，忘記了深入思考，忘記了潛心鉆研，忘記了能力的訓(xùn)練，而一心只知道背下那些靜態(tài)的知識(shí)來(lái)應(yīng)付那些即將到來(lái)的考試。

第三，月考周測(cè)忽視了學(xué)生的差異性，對(duì)一些學(xué)生來(lái)說(shuō)會(huì)遭受揠苗助長(zhǎng)的危害。學(xué)生不像工業(yè)產(chǎn)品那樣在物理性質(zhì)上具有同一性，不同的學(xué)生對(duì)某一學(xué)科的某一階段的學(xué)習(xí)內(nèi)容有著不同的接受能力。對(duì)于接受能力較慢的學(xué)生而言，月考周測(cè)只能加重這些學(xué)生的精神負(fù)擔(dān)，而不能提高這些學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)；只能增加學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的焦慮，而不能增強(qiáng)這些學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。如果長(zhǎng)期生活在這種重壓的模式下，學(xué)生無(wú)法體會(huì)到成長(zhǎng)的愉悅感，自然會(huì)產(chǎn)生消極的情緒和心理，嚴(yán)重的話甚至?xí)?dǎo)致厭學(xué)情況的發(fā)生。

總之，月考周測(cè)的做法，既缺乏必要的理論基礎(chǔ)，又缺乏必需的實(shí)際驗(yàn)證依據(jù)。在其實(shí)施的過(guò)程中，既不利于各學(xué)科開展自身的教學(xué)過(guò)程，又忽視了學(xué)生作為鮮活生命的個(gè)體差異，而且還有可能造成學(xué)生短視，甚至厭學(xué)情況的發(fā)生，所以，我們應(yīng)該遠(yuǎn)離月考周測(cè)這種“名曰愛之，實(shí)則害之”的工業(yè)化生產(chǎn)模式，還學(xué)生一個(gè)自然成長(zhǎng)的過(guò)程。

*“強(qiáng)扭的瓜不甜”“上趕著的不是買賣”。教學(xué)要知止，尤其是適可而止。教師只是在知識(shí)上的先發(fā)者，帶著學(xué)生上路而已，千萬(wàn)不能圣母心泛濫或者用上帝情結(jié)去看待學(xué)生，輕視和傲慢都是危險(xiǎn)的——因?yàn)榍罢咦屪约汉軇诶郏笳邥?huì)讓自己變得無(wú)知，而無(wú)論怎樣受到最大傷害的其實(shí)是學(xué)生。

*教育宣傳里的“奇跡”“神話”現(xiàn)象不消失，教育不會(huì)有進(jìn)步。

教學(xué)環(huán)境里的“職級(jí)崇拜”“唯名是從”不消失，教育不會(huì)有提高。

*看到有人提“核心素養(yǎng)的養(yǎng)成”有疑

任何事物的養(yǎng)成都需要一個(gè)準(zhǔn)確的周期，所以才會(huì)知道哪個(gè)階段是萌芽，哪個(gè)階段是發(fā)展，哪個(gè)階段是成熟。對(duì)于語(yǔ)文核心素養(yǎng)來(lái)說(shuō)，它的成熟周期是多少？如果沒(méi)有一個(gè)明確的周期，怎么判斷它是能養(yǎng)成的呢？在鼓動(dòng)教師“改變觀念”之前，應(yīng)該先給出關(guān)于語(yǔ)文核心素養(yǎng)這個(gè)概念的解釋并做好澄清工作，而不是“哄著來(lái)”。一個(gè)概念都弄不清楚，就讓大家端正態(tài)度改變觀念，這種不用證明自身合理性的命令行為，我們見得太多了。

*概念不厘清，也就無(wú)法進(jìn)行嚴(yán)肅的討論。明白這一點(diǎn)也就懂為什么謝弗勒的《教育的語(yǔ)言》在國(guó)內(nèi)遲遲不見引進(jìn)了，因?yàn)橹袊?guó)教育很多時(shí)候都是在“玩概念”，而不是厘清概念再行動(dòng)。既然制造概念已經(jīng)能混得順風(fēng)順?biāo)?，完全不需要認(rèn)真呀，糊弄著來(lái)更容易渾水摸魚。