近年來，經(jīng)濟(jì)社會(huì)快速發(fā)展，與教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的要求不相匹配的教師課程意識(shí)與教學(xué)實(shí)施水平成為了制約各小學(xué)高質(zhì)量發(fā)展的瓶頸。要想解決這一矛盾，就需要教師站在更高的維度和視角，充分發(fā)掘與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的資源。

我們不妨采用項(xiàng)目化備課的方式，有目的、有計(jì)劃、有組織地對(duì)教師課程行為進(jìn)行全程跟蹤，對(duì)教學(xué)實(shí)施及其主要過程進(jìn)行全程輔導(dǎo)，以有效提升教師教研、教學(xué)的水平與質(zhì)量。這是一條緩解區(qū)塊供需矛盾、培育優(yōu)質(zhì)教育資源、提高小學(xué)一線教師教學(xué)能力和育人水平的有效路徑。

一、小學(xué)項(xiàng)目化備課的特征

項(xiàng)目化備課是以專家為引領(lǐng)，面向所有學(xué)科和全體教師，在教育行政的主導(dǎo)下，以集體卷入為基礎(chǔ)，以行動(dòng)研究為路徑，形成“高端專業(yè)、融合團(tuán)隊(duì)、全程跟蹤”之無痕貫通的組織形式，充分發(fā)揮每一位教師的參與意識(shí)和主觀能動(dòng)性，并以項(xiàng)目化管理為基本思維方式和工作方式，逐步提煉出一種可借鑒的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教研范式。其特征有三個(gè)方面。

1. 大團(tuán)隊(duì)

大團(tuán)隊(duì)即項(xiàng)目化備課組織結(jié)構(gòu)和實(shí)施基礎(chǔ)。大團(tuán)隊(duì)包含的人員構(gòu)成不僅豐富全面，更蘊(yùn)藏著鮮明的層級(jí)性。

一是以課程專家為主體的頂層設(shè)計(jì)與方向引領(lǐng)。

課程專家的引領(lǐng)，不但能讓一線教師開闊視野，從更高的層次上理解教材，駕馭課堂，而且能有力地提高教師對(duì)課程的文化理解力，從而促進(jìn)小學(xué)整體課程能力的建設(shè)，豐富項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的資源構(gòu)成。

二是以教研專家為主體的學(xué)科理解與教改指引。

其中，既包括市區(qū)專業(yè)教研人員，也包括校內(nèi)職能部門的人員。本著“不為我有，但為我用”的新型人才觀念，可通過靈活多樣的方式吸引真正“接地氣”的學(xué)科教研專家加入到大團(tuán)隊(duì)中來，豐富項(xiàng)目化備課的探究維度和視角。

三是以校內(nèi)骨干教師為主體的參與者與踐行者。

這個(gè)層次的團(tuán)隊(duì)成員既是學(xué)習(xí)提升的對(duì)象，又是校本研修的骨干、專業(yè)成長(zhǎng)的榜樣、教學(xué)改革的先鋒，在校內(nèi)能起到努力學(xué)習(xí)、積極進(jìn)取、不斷提高的示范作用，是實(shí)施項(xiàng)目化備課的生力軍。

當(dāng)然，以上三個(gè)層面的團(tuán)隊(duì)成員廣義上還包括學(xué)校的全體學(xué)科教師。三個(gè)層面構(gòu)成的大團(tuán)隊(duì)相互聯(lián)動(dòng)又各自能動(dòng)，由此形成的學(xué)校教研大格局提升工程有力地保障、豐沛了小學(xué)優(yōu)質(zhì)教育資源。

2. 全流程

所謂全流程，就是避免傳統(tǒng)備課方式中思維的斷裂和重復(fù)，保障項(xiàng)目化備課的融通實(shí)施，以全流程集成的方式推進(jìn)備課步驟，這也是一種系統(tǒng)思維觀。全流程包括以下三個(gè)層面。

一是宏觀層面。

項(xiàng)目化學(xué)習(xí)需要有具體、明確的理論支撐。課程專家的理論指導(dǎo)與來自于學(xué)校實(shí)踐的理性升華，將為教師的學(xué)科教學(xué)提供更為寬廣的背景。宏觀層面的主要形式是學(xué)術(shù)講座。

二是中觀層面。

項(xiàng)目化備課是理論認(rèn)知付諸實(shí)踐的有效轉(zhuǎn)化形式。專兼職教研團(tuán)隊(duì)將促進(jìn)一線教師進(jìn)行囯家課程校本化的課堂落實(shí)。中觀層面的主要形式是案例專題研究。

三是微觀層面。

真正的項(xiàng)目化需要深入到每一個(gè)版塊、每一個(gè)環(huán)節(jié)、每一個(gè)細(xì)節(jié)之中，就某一老師提高成長(zhǎng)的個(gè)體化情況開展“解剖麻雀”的研討。微觀層面的目標(biāo)達(dá)成是以點(diǎn)帶面，舉一反三。如“項(xiàng)目化備課”中的微觀流程為學(xué)習(xí)理論—教改項(xiàng)目選擇—課堂實(shí)操—集體診斷—反饋修正等等。

3. 深研究

項(xiàng)目化備課為深研究創(chuàng)造了許多有利的條件。高層次頂級(jí)專家的引領(lǐng)、高水平教研人員的引導(dǎo)、優(yōu)秀教師之間的交流與合作，使教師們認(rèn)知的視野寬了，工作的思路廣了，教育的胸懷亦將更加寬廣。做一個(gè)科研型教師就能從可能走向現(xiàn)實(shí)，從問題走向研究就會(huì)成為教師的一種自覺。專家成為了諸多教師專業(yè)發(fā)展的榜樣?！敖處煈?yīng)成為批判地、系統(tǒng)地考察自己的實(shí)踐的研究者，以便更好地理解自己的課堂和改善自己的教學(xué)實(shí)踐?！?/p>

提升教師的課程能力，離不開教師的自我審視和自我追求。項(xiàng)目化備課的有效實(shí)施恰好給了教師深耕課堂、深研課堂的溫潤(rùn)土壤，喚醒了教師的專業(yè)自覺，催動(dòng)了教師的主動(dòng)發(fā)展。

二、小學(xué)項(xiàng)目化備課的流程

1. 團(tuán)隊(duì)建設(shè)

學(xué)校課程能力是經(jīng)過整體化設(shè)計(jì)的，指有目的、有計(jì)劃、有組織地實(shí)施相關(guān)課程的行為及其主要過程，包括課程領(lǐng)導(dǎo)、課程規(guī)劃、課程開發(fā)、課程管理、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)等。

在這些課程行為中，后四項(xiàng)內(nèi)容都與教師有直接聯(lián)系。項(xiàng)目化備課正是為發(fā)展教師而設(shè)計(jì)與實(shí)施。項(xiàng)目化備課首先要整合專業(yè)力量，建立“共同體”式的人員組織，以全員、全納、全助推、全協(xié)同為基本思想，一方面，邀請(qǐng)教育部課程改革課程標(biāo)準(zhǔn)制定專家組成員、教育部課程與教材委員會(huì)專家組成員及教材主編、教研員為輔導(dǎo)專家；另一方面，鼓勵(lì)、要求學(xué)校所有學(xué)科教師積極參加，主動(dòng)對(duì)接專家、學(xué)者、教研員的指點(diǎn)與輔導(dǎo)，注重自主參與和感悟體驗(yàn)。

項(xiàng)目化備課指向教師課程能力提升，此專業(yè)力量的整合與集成需要也必須統(tǒng)一關(guān)于課程與教學(xué)等的認(rèn)識(shí)，明確指導(dǎo)思想、實(shí)施目標(biāo)、意義及課程實(shí)施等，并以體驗(yàn)的方式參與到其中。為此，在項(xiàng)目化備課啟動(dòng)初期，實(shí)踐的主要內(nèi)容是通過講座、分享、互動(dòng)等方式使教師對(duì)課程和教學(xué)逐步形成新的認(rèn)識(shí)，使專業(yè)力量凝聚成“大團(tuán)隊(duì)”。

2. 課程整合

項(xiàng)目化備課的課程主要分為通識(shí)類課程和實(shí)踐類課程。通識(shí)類課程以知道課程的內(nèi)涵、了解課程與教學(xué)的基本原理、提升課程意識(shí)為目標(biāo)設(shè)計(jì)，以主題閱讀和專家講座的方式進(jìn)行。實(shí)踐類課程主要以理論和經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)下的實(shí)際操作為主要內(nèi)容，通過專家講座、實(shí)踐操作、診斷指導(dǎo)、連續(xù)修正的方式進(jìn)行，使教師在“做中學(xué)”的過程中，對(duì)課程與教學(xué)的認(rèn)識(shí)逐步深入，教學(xué)實(shí)踐的科學(xué)性、規(guī)范性、有效性不斷提升。

3. 多元評(píng)價(jià)

項(xiàng)目化備課是著眼于教與學(xué)同步提升、學(xué)生與教師同步發(fā)展的小學(xué)教研項(xiàng)目。因此，項(xiàng)目化備課中的評(píng)價(jià)主要以動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)與過程評(píng)價(jià)為主，且在評(píng)價(jià)過程中以展示性評(píng)價(jià)、診斷性評(píng)價(jià)與輔導(dǎo)性評(píng)價(jià)為主要形式進(jìn)行，使評(píng)價(jià)助推教研、教學(xué)、教師的發(fā)展。

一般來說，項(xiàng)目化備課實(shí)施中的評(píng)價(jià)這樣來展開：先由教師就一篇課文（或一個(gè)單元）陳述自己的教學(xué)思考和教學(xué)設(shè)計(jì)，再由教材主編和省、市教研員結(jié)合課程標(biāo)準(zhǔn)和教材編寫意圖對(duì)教師的思考和設(shè)計(jì)進(jìn)行評(píng)講和輔導(dǎo)，而后教師根據(jù)專家的輔導(dǎo)和建議修正教學(xué)方案，再通過教學(xué)實(shí)踐的檢驗(yàn)改進(jìn)教案。評(píng)價(jià)的過程中，教師的目標(biāo)意識(shí)不斷增強(qiáng)，對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)、教材的認(rèn)識(shí)不斷提升，對(duì)教學(xué)內(nèi)容的科學(xué)選擇和教學(xué)方法的選擇也會(huì)更適切。

4. 實(shí)施反饋

交流、分享、互動(dòng)是項(xiàng)目化備課實(shí)施的基本形式，其路徑可以表述為教師代表陳述—教師提問與討論—專家評(píng)點(diǎn)與建議—教師問詢與交流。這樣的實(shí)施與反饋更加注重教師與專家、教師與教師之間的交流和碰撞，更加注重教師的參與面和參與度，更加注重教師在交流中對(duì)于課程的認(rèn)識(shí)、理解、實(shí)施方面的見解。

這樣的實(shí)施與反饋機(jī)制，不僅能使教師群體對(duì)于課程有基本的、較為全面的認(rèn)識(shí)和理解，為教師進(jìn)行有效的課程管理和教學(xué)實(shí)踐奠定較好的基礎(chǔ)，而且能夠及時(shí)匯總各方觀點(diǎn)和建議，促進(jìn)教師思考與實(shí)踐。同時(shí)，通過這樣的實(shí)施與反饋機(jī)制，教師之間、教師與專家之間的教研協(xié)同關(guān)系更加融洽，也能促進(jìn)項(xiàng)目化備課的實(shí)施和推進(jìn)。

三、小學(xué)項(xiàng)目化備課的實(shí)施

經(jīng)過實(shí)踐與探索，以教師課程能力提升和學(xué)生發(fā)展為根本目標(biāo)，逐漸形成了以案例為抓手、以“研討—改進(jìn)—實(shí)踐—反思—審議”為基本流程的項(xiàng)目化備課操作模式。

此模式主要圍繞案例的動(dòng)態(tài)改進(jìn)來逐步形成課程能力，特別是教研能力與水平提升共同體發(fā)展場(chǎng)。在具體操作的時(shí)候，需要把握其中要領(lǐng)。

用于項(xiàng)目化備課的案例的形成需要兩個(gè)步驟，一是以學(xué)科教研組研討的方式確定基本框架，二是同一篇課文至少得有兩位教師根據(jù)教研組商定的基本框架，結(jié)合自己的思考形成第一稿教學(xué)方案。

我們以統(tǒng)編版小學(xué)語文教科書三年級(jí)下冊(cè)“走進(jìn)傳統(tǒng)文化”為例，探討項(xiàng)目化備課的實(shí)施流程.

首先，研討的過程是對(duì)話和碰撞的過程，是項(xiàng)目化備課中非常重要的一個(gè)環(huán)節(jié)。首先由兩位教師陳述對(duì)“走進(jìn)傳統(tǒng)文化”的整體規(guī)劃和設(shè)計(jì)思路，陳述時(shí)要求言簡(jiǎn)意賅地把目標(biāo)設(shè)定、教材用意、版塊設(shè)計(jì)、活動(dòng)設(shè)置等欄目等表達(dá)清晰，其他教師針對(duì)兩位老師的教學(xué)進(jìn)行研討。

研討時(shí)，本教研組的老師作重點(diǎn)發(fā)言，并聯(lián)合其他組的老師，再?gòu)木C合學(xué)科、美術(shù)學(xué)科、音樂學(xué)科選派兩名代表發(fā)言，分別從自己學(xué)科的屬性統(tǒng)整，闡述對(duì)“走進(jìn)傳統(tǒng)文化”的看法，一名代表由活動(dòng)主持人現(xiàn)場(chǎng)指名。最后由課程專家和學(xué)科教學(xué)專家進(jìn)行教材的深度解讀，對(duì)研討情況進(jìn)行點(diǎn)評(píng)并提出教學(xué)方案修改建議。

其次，改進(jìn)這個(gè)環(huán)節(jié)一般來說至少需要占用一周時(shí)間，由兩位教師結(jié)合本教研組和其他學(xué)科組老師的發(fā)言，咀嚼、消化、吸收研討所得，對(duì)教學(xué)方案進(jìn)行修改和完善。

再次，實(shí)踐是一個(gè)關(guān)鍵步驟，是把理念、設(shè)想轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)實(shí)踐的過程，轉(zhuǎn)化為師生課堂對(duì)話、互動(dòng)的過程。兩位教師將通過項(xiàng)目化備課改進(jìn)后的教案選一個(gè)課時(shí)進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)。教學(xué)中，觀課教師以課堂觀察的方式記錄教學(xué)中師生的情況。課畢，專家和教師們?cè)俅螌?duì)課堂教學(xué)進(jìn)行評(píng)點(diǎn)和交流，指出教學(xué)中教師指導(dǎo)得法之處與尚待反思、完善的地方。

從次，反思是一個(gè)教師自我反觀、思索并不斷更新認(rèn)知、不斷提升教育教學(xué)理念的重要過程。在項(xiàng)目化備課的過程中要注意的是，這個(gè)“反思”不僅是兩位教師的“反思”，更應(yīng)該是每一位參與項(xiàng)目化備課活動(dòng)的教師的反思。因此，反思的部分也要做到既要有“點(diǎn)”的深入，也有“面”的覆蓋。

最后，審議是對(duì)反思的評(píng)價(jià)和促進(jìn)。經(jīng)過了反思，教師對(duì)教學(xué)的認(rèn)識(shí)更加深刻。而后，同一教研組的教師再聚在一起，共同探討教學(xué)方案的修改要點(diǎn)，并繼續(xù)由兩位教師執(zhí)筆修改。修改結(jié)束后，提請(qǐng)專家審議，審議通過的教學(xué)方案和相關(guān)附件等材料一并存入學(xué)校資源平臺(tái)，與教師共享。

項(xiàng)目化備課的實(shí)踐模型是一個(gè)完整教研的閉環(huán)，它不僅以著眼課堂的方式促進(jìn)了有效教學(xué)的研究，而且有效提升了教師的課堂教學(xué)水平和能力，助推了教師的專業(yè)發(fā)展。

綜上，通過項(xiàng)目化備課的建構(gòu)，學(xué)校獲得了提升教師課程能力的有效路徑，激活了教師的內(nèi)心渴望和實(shí)踐勇氣，為教師“認(rèn)識(shí)學(xué)生、認(rèn)識(shí)知識(shí)、認(rèn)識(shí)自我”提供了學(xué)習(xí)與實(shí)踐的依托，也為小學(xué)項(xiàng)目化學(xué)習(xí)提供了可借鑒的源頭活水。

來源丨《教學(xué)與管理》

作者丨夏靜