教師不僅要考慮認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，還要考慮情感領(lǐng)域和動(dòng)作技能領(lǐng)域的目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

以美國(guó)教育心理學(xué)家和教育學(xué)家布盧姆(F.S.Bloom)為首的一個(gè)委員會(huì)，從50年代起用分類學(xué)分析學(xué)生在課堂中發(fā)生的各種學(xué)習(xí)，將教育目標(biāo)分為認(rèn)知、情感和動(dòng)作技能三個(gè)領(lǐng)域，每一領(lǐng)域的目標(biāo)又由低級(jí)到高級(jí)分成若干層次。這里他所說(shuō)的教育目標(biāo)，也就是學(xué)習(xí)的結(jié)果。

布盧姆(1956)將認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)從低到高分為六級(jí)：

(1)知識(shí)：指先前學(xué)習(xí)過(guò)的材料的記憶，包括具體事實(shí)、方法、過(guò)程、理論等的回憶。所要求的心理過(guò)程主要是記憶。這是最低水平的認(rèn)知學(xué)習(xí)結(jié)果。

(2)領(lǐng)會(huì)：指能把握材料的意義。可借助于三種形式來(lái)表明：一是轉(zhuǎn)換，即用自己的話或用與原先的表達(dá)方式不同的方式表達(dá)自己的思想；二是解釋，即對(duì)一項(xiàng)信息加以說(shuō)明或概述；三是推斷，即估計(jì)將來(lái)的趨勢(shì)。領(lǐng)會(huì)超越了單純的記憶，代表最低水平的理解。

(3)運(yùn)用：指能將習(xí)得的材料應(yīng)用于新的具體情境，包括概念、規(guī)則、方法、規(guī)律和理論的應(yīng)用。代表高水平的理解。

(4)分析：指能將整體材料分解成它的構(gòu)成成分并理解組織結(jié)構(gòu)。代表比運(yùn)用更高的智能水平，因?yàn)樗粌H要理解材料的內(nèi)容，還要理解其結(jié)構(gòu)、分析又包括三種形式：一是要素分析，如區(qū)分事實(shí)與假說(shuō)，結(jié)論與證據(jù)等；二是關(guān)系分析，如確定事實(shí)與假說(shuō)之間的關(guān)系，結(jié)論與證據(jù)之間的關(guān)系；三是組織原理的分析，如識(shí)別文學(xué)作品的形式和模式等。

(5)綜合：指能將部分組成新的整體。包括發(fā)表一篇內(nèi)容獨(dú)特的演說(shuō)或文章，擬定一項(xiàng)操作計(jì)劃或概括出一套抽象關(guān)系。它強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造能力，需要產(chǎn)生新的模式和結(jié)構(gòu)。

(6)評(píng)價(jià)：指對(duì)材料（論點(diǎn)的陳述、小說(shuō)、詩(shī)歌、研究報(bào)告等）作價(jià)值判斷的能力。這是最高水平的認(rèn)知學(xué)習(xí)結(jié)果。評(píng)價(jià)不僅是認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)的最高層次，而且它也是聯(lián)系情感領(lǐng)域目標(biāo)的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。評(píng)價(jià)包括兩種形式；一是根據(jù)內(nèi)在證據(jù)來(lái)評(píng)價(jià)，如根據(jù)陳述、文獻(xiàn)資料、證據(jù)的確切性，評(píng)估研究報(bào)告的真實(shí)性；二是依據(jù)外部準(zhǔn)則來(lái)評(píng)價(jià)，如歷史作品要用歷史標(biāo)準(zhǔn)來(lái)判斷而不能用文學(xué)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量。

布盧姆的《教育目標(biāo)分類學(xué)，第一分冊(cè)：認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)》出版于1956年。由于情感領(lǐng)域的目標(biāo)研究的困難以及學(xué)校的不予重視，直至1965年由克拉斯沃爾(D.R.Krathwohl)負(fù)責(zé)完成的《教育目標(biāo)分類學(xué)，第二分冊(cè)：情感領(lǐng)域的目標(biāo)》才公諸于世。情感行為的中心是價(jià)值（態(tài)度）、興趣、愛好、欣賞。依據(jù)價(jià)值內(nèi)化（指由外在的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為個(gè)人內(nèi)在的興趣、態(tài)度、價(jià)值等心理特質(zhì)）的程度，從低到高分為五級(jí)：

(1)接受（注意）：指學(xué)生愿意注意特殊的現(xiàn)象或刺激（如課堂活動(dòng)、教科書、文體活動(dòng)等）。從教師方面來(lái)看，其任務(wù)是指引和維持學(xué)生的注意，學(xué)習(xí)的結(jié)果包括從意識(shí)到某一事物存在的簡(jiǎn)單注意到選擇性注意。是低級(jí)的價(jià)值內(nèi)化水平。

(2)反應(yīng)：指學(xué)生主動(dòng)參與。學(xué)習(xí)的結(jié)果包括默認(rèn)（如閱讀規(guī)定的材料）、愿意反應(yīng)（如自愿讀規(guī)定范圍之外的材料）及反應(yīng)的滿足（如以愉快的心情閱讀）。與教師所說(shuō)的“興趣”類似，強(qiáng)調(diào)對(duì)特殊活動(dòng)的選擇與滿足。

(3)價(jià)值化：指學(xué)生將特殊的對(duì)象、現(xiàn)象或行為與一定的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)相聯(lián)系。包括接受某種價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)、偏愛某種價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)和為某種價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)做奉獻(xiàn)（如為發(fā)揮集體的有效作用而承擔(dān)義務(wù)）。與教師所說(shuō)的“態(tài)度”類似。

(4)組織：指將許多不同的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)組合在一起，克服它們之間的矛盾、沖突，并開始建立內(nèi)在一致的價(jià)值體系。是與人生哲學(xué)有關(guān)的教學(xué)目標(biāo)。

(5)價(jià)值與價(jià)值體系的性格化：指?jìng)€(gè)人具有長(zhǎng)時(shí)期控制自己的行為以致發(fā)展了性格化“生活方式”的價(jià)值體系。教學(xué)目標(biāo)著重學(xué)生的一般適應(yīng)模式（包括個(gè)人的、社會(huì)的、情緒的）。強(qiáng)調(diào)學(xué)生作為的典型化和性格化。

但布盧姆的情感領(lǐng)域的目標(biāo)分類的影響遠(yuǎn)不及認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)分類。

動(dòng)作技能既包括體育技能，也包括書寫技能、實(shí)驗(yàn)操作技能、演奏技能、繪畫技能等。

該領(lǐng)域的目標(biāo)分類出現(xiàn)更晚，而且出現(xiàn)了好幾家分類法。這里介紹辛普森(E.J.Simpson)等1972年的分類。該分類有七級(jí)：

(1)知覺：指運(yùn)用感官獲得信息以指導(dǎo)動(dòng)作。

(2)定向(定勢(shì))：指對(duì)穩(wěn)定的活動(dòng)的準(zhǔn)備。

(3)有指導(dǎo)的反應(yīng)：指復(fù)雜動(dòng)作技能學(xué)習(xí)的早期階段，包括模仿和嘗試錯(cuò)誤。

(4)機(jī)械動(dòng)作：指學(xué)習(xí)者的反應(yīng)已成習(xí)慣，能以某種熟練和自信水平完成動(dòng)作。此階段的動(dòng)作模式并不復(fù)雜。

(5)復(fù)雜的外顯反應(yīng)：指包含復(fù)雜動(dòng)作模式的熟練動(dòng)作操作。操作的熟練性以迅速、連貫、精確和輕松為指標(biāo)。

(6)適應(yīng)：指技能的高度發(fā)展水平。學(xué)生能修正自己的動(dòng)作模式以適應(yīng)特殊裝置或滿足具體情境的需要。

(7)創(chuàng)新：指創(chuàng)造新的動(dòng)作模式以適合具體情境。

布盧姆的教育目標(biāo)分類學(xué)并非盡善盡美，但有助于我們從多角度、多水平、多層次去考慮學(xué)校的教育、教學(xué)目標(biāo)問題。它提醒我們每一位教師，使學(xué)生獲取知識(shí)或者對(duì)我們所教內(nèi)容的簡(jiǎn)單回憶遠(yuǎn)不是我們教學(xué)所要達(dá)到的最終目標(biāo)，我們必須努力幫助學(xué)生達(dá)到更高水平的認(rèn)知目標(biāo)。

教師不僅要考慮認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，還要考慮情感領(lǐng)域和動(dòng)作技能領(lǐng)域的目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。有效的教學(xué)要促進(jìn)學(xué)生態(tài)度和情感的發(fā)展，使學(xué)生能夠以積極、肯定的態(tài)度參與各科學(xué)習(xí)。除了發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知和情感，教師還要發(fā)展學(xué)生健康的體魄及各種身體運(yùn)動(dòng)技能。