[摘 要]語(yǔ)文核心素養(yǎng)的選擇和培養(yǎng)是一個(gè)復(fù)雜的、長(zhǎng)期的過(guò)程。筆者結(jié)合自己的學(xué)習(xí)和實(shí)踐，提出四點(diǎn)主張，即：目標(biāo)領(lǐng)域：從“三維目標(biāo)”走向“核心素養(yǎng)”；教學(xué)方式：從“教的活動(dòng)”走向“學(xué)的活動(dòng)”；課程規(guī)劃：從“單一學(xué)科”走向“學(xué)科整合”；課堂評(píng)價(jià)：從“結(jié)果評(píng)價(jià)”走向“過(guò)程性評(píng)價(jià)”。這對(duì)廣大一線教師積極應(yīng)對(duì)核心素養(yǎng)，走出“茫然無(wú)頭緒”的現(xiàn)狀，具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。 

[關(guān)鍵詞]小學(xué)語(yǔ)文；核心素養(yǎng)；課堂教學(xué)

新的時(shí)代，呼喚新的教育。核心素養(yǎng)被譽(yù)為當(dāng)代基礎(chǔ)教育的DNA。隨著教育部《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》總體框架的出臺(tái)，中國(guó)正從“知識(shí)核心時(shí)代”步入“核心素養(yǎng)時(shí)代”。作為小學(xué)語(yǔ)文教育工作者，當(dāng)下要思考和實(shí)踐的是如何讓核心素養(yǎng)在課堂落地生根。本文主要探討核心素養(yǎng)下的課堂教學(xué)“四重奏”。

一、目標(biāo)領(lǐng)域：從“三維目標(biāo)”走向“核心素養(yǎng)”

在2001年啟動(dòng)的新課程改革中，一個(gè)基本標(biāo)志是從“雙基”走向“三維目標(biāo)”。進(jìn)步是不言而喻的。與“雙基”相比，三維目標(biāo)的理論更加全面和深入，但三維目標(biāo)仍然存在不足。一是缺乏對(duì)教育內(nèi)在性、人本性、整體性和終極性的關(guān)注;二是缺乏人的發(fā)展內(nèi)涵，特別是關(guān)鍵素質(zhì)，需要明確的描述和科學(xué)的界定。

2014年3月，教育部印發(fā)《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹(shù)人基本任務(wù)的意見(jiàn)》，第一次出現(xiàn)“核心素養(yǎng)”一詞，提出依據(jù)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，進(jìn)一步明確各學(xué)段、各學(xué)科具體的育人目標(biāo)和任務(wù)。兩年后，中國(guó)教育學(xué)會(huì)發(fā)布《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》總體框架，敲定了學(xué)生應(yīng)具備人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新等六大核心素養(yǎng)。

從三維目標(biāo)走向核心素養(yǎng)，是學(xué)科教育高度、深度和內(nèi)涵的提升，是對(duì)人的教育的真正回歸。核心素養(yǎng)的三維目標(biāo)也有傳承和超越的一面。使用形象的比喻：雙基目標(biāo)是教學(xué)的2.0版，三維目標(biāo)是教學(xué)的3.0版，核心素養(yǎng)目標(biāo)就是教學(xué)的4.0版。從概念外延看，三維目標(biāo)寬于核心素養(yǎng)；從概念內(nèi)涵看，核心素養(yǎng)往往是“內(nèi)在”的，而三維目標(biāo)傾向于“內(nèi)化”自己。核心素養(yǎng)并不是刻意替代三維目標(biāo)，要形成核心素養(yǎng)，三維目標(biāo)是不可舍棄的，核心素養(yǎng)是深化和具體化的三維目標(biāo)。

何謂語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)？目前我國(guó)關(guān)于語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)表述最為權(quán)威的是最新版《高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》，新課標(biāo)將語(yǔ)文學(xué)科的核心素養(yǎng)表述為：語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用，思維發(fā)展與提升，審美鑒賞與創(chuàng)造，文化傳承與理解。

小學(xué)語(yǔ)文核心素養(yǎng)與高中語(yǔ)文核心素養(yǎng)一脈相承，但小學(xué)語(yǔ)文姓小，比照高中語(yǔ)文核心素養(yǎng)，小學(xué)語(yǔ)文的核心素養(yǎng)要有自己的特點(diǎn)，需要進(jìn)一步“聚焦”，需要進(jìn)一步厘清重點(diǎn)，從而體現(xiàn)自身的核心要素。眾多有識(shí)之士根據(jù)自己多年的課堂教學(xué)實(shí)踐，著眼于學(xué)生未來(lái)發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展，對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)中“語(yǔ)文素養(yǎng)”進(jìn)行歸納，將小學(xué)語(yǔ)文核心素養(yǎng)確定為：閱讀理解力、語(yǔ)言表達(dá)力、思維發(fā)展力和文化感受力，筆者也贊同這樣的表述。

閱讀理解力、語(yǔ)言表達(dá)力、思維發(fā)展力和文化感受力這四個(gè)維度互相依存，相互融合，從而構(gòu)成了一個(gè)整體。一個(gè)完整的課堂教學(xué)不能只針對(duì)其中某一個(gè)方面，要追求四個(gè)維度的協(xié)調(diào)發(fā)展。“初識(shí)魯迅”專題是人教版六年級(jí)一個(gè)很重要的教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)時(shí)不僅應(yīng)該專注于理解課文內(nèi)容、感受魯迅的崇高精神、感知作者情感，而應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生在分析語(yǔ)言、品味表達(dá)的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)描寫(xiě)人物的一些基本方法，進(jìn)一步進(jìn)行鑒賞體驗(yàn)，在這些過(guò)程中完成思維的建構(gòu)與提升。但這并不意味著這四個(gè)方面平均使用力量，應(yīng)當(dāng)有所側(cè)重。

二、教學(xué)方式：從“教的活動(dòng)”走向“學(xué)的活動(dòng)”

多年以來(lái)，教為主的課堂司空見(jiàn)慣，教的活動(dòng)幾乎成了課堂的主旋律。它之所以能長(zhǎng)期存在是原由的，比如說(shuō)，教師“教的活動(dòng)”有完整、豐富、多樣等特點(diǎn)，而學(xué)生“學(xué)的活動(dòng)”比較零散、機(jī)械、單調(diào)，不好把控，很難形成結(jié)構(gòu)。但這種教學(xué)方式最大弊端是，學(xué)生“學(xué)的活動(dòng)”太少，很多應(yīng)該學(xué)的內(nèi)容沒(méi)學(xué)到；教學(xué)過(guò)程的推進(jìn)主要依靠師生牽引，學(xué)生的自學(xué)、思考、探究無(wú)法落實(shí)。

教學(xué)神話故事《夸父追日》，大多數(shù)教師的設(shè)計(jì)多為教的活動(dòng)：以圖入手，導(dǎo)入新課——初讀感知，整體感知——再讀課文，了解大意——品詞析句，深入感悟——回歸整體，升化認(rèn)識(shí)。而一位教師的設(shè)計(jì)集中在復(fù)述的主題上，主要環(huán)節(jié)只有兩個(gè)：講短故事——講好故事，即用簡(jiǎn)單的話講一講《夸父追日》主要講了什么；從課文選一部分，把故事講好、講神奇。目的是指導(dǎo)學(xué)生在閱讀神話故事的過(guò)程中關(guān)注神奇，在理解比喻、夸張等寫(xiě)法的基礎(chǔ)上學(xué)會(huì)如何生動(dòng)地講述神話故事。又如教學(xué)《老人與海鷗》一課，教師列出若干學(xué)習(xí)小組：檢查字詞組、概述故事組、角色入境組、人物賞析組、揭示主題組等，讓學(xué)生自由選擇加入，然后進(jìn)行分組學(xué)習(xí)、討論、匯報(bào)。教師只做必要的學(xué)習(xí)活動(dòng)提示并加以指導(dǎo)，如角色入境組：如果你是會(huì)說(shuō)話的海鷗（“獨(dú)腳”“灰頭”“紅嘴”“老沙”“公主”），你想對(duì)老人說(shuō)什么？人物賞析組：根據(jù)關(guān)鍵詞找相應(yīng)的細(xì)節(jié)，根據(jù)細(xì)節(jié)概括老人的性格（節(jié)儉、慈善、執(zhí)著、癡迷、關(guān)愛(ài)、忘我……）。以上兩個(gè)教學(xué)案例的設(shè)計(jì)，從頭至尾學(xué)生都是唱主角，教師隱身于學(xué)生身后，學(xué)生學(xué)的活動(dòng)時(shí)間充分，有實(shí)效。

核心素養(yǎng)下的閱讀課堂教學(xué)要從以“教的活動(dòng)”為基點(diǎn)，轉(zhuǎn)向以“學(xué)的活動(dòng)”為基點(diǎn)，目標(biāo)直指培養(yǎng)學(xué)生的核心能力，要以“學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)、展開(kāi)與落實(shí)”為切入點(diǎn)和抓手——備課重點(diǎn)不僅僅是教師的教學(xué)活動(dòng)，更應(yīng)該是設(shè)計(jì)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)；課堂行為不是配合教師的提問(wèn)，而是組織展開(kāi)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)；課后反思不再是教師的教學(xué)環(huán)節(jié)流暢與否，而是要多考慮學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的效果到底怎么樣。如今，我們的課堂要從“教的活動(dòng)”轉(zhuǎn)向“學(xué)的活動(dòng)”，以“學(xué)習(xí)目標(biāo)”替代“教學(xué)目標(biāo)”。在核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的語(yǔ)文課堂教學(xué)，要實(shí)現(xiàn)由重教到重學(xué)的轉(zhuǎn)變，學(xué)習(xí)活動(dòng)將逐漸成為教師課堂的主線，學(xué)生由被動(dòng)變主動(dòng)，從而成為課堂的真正主人。

三、課程規(guī)劃：從“單一學(xué)科”走向“學(xué)科整合”

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)：“語(yǔ)文教學(xué)要注意與其他學(xué)科的橫向聯(lián)系，加強(qiáng)與其他學(xué)科教學(xué)的配合”，“讓語(yǔ)文同其他學(xué)科相互滲透、相互融合”。這要求我們在語(yǔ)文教學(xué)中積極嘗試學(xué)科整合，努力打破學(xué)科間界限，或主題統(tǒng)領(lǐng)，或內(nèi)容重組，或課后延伸，利用好各學(xué)科的獨(dú)特形式或特點(diǎn)讓語(yǔ)文教學(xué)更多彩、更厚重。

我上師范是學(xué)音樂(lè)的，愛(ài)好美術(shù)，后來(lái)教小學(xué)語(yǔ)文，教育實(shí)踐讓我體會(huì)到融合多種學(xué)科進(jìn)行教學(xué)是可行的、有效的，比如將設(shè)計(jì)、制作、寫(xiě)作等為一體的綜合實(shí)踐課《一“卡”穿珠教趣濃》，融彈唱、繪畫(huà)、表演等為一體的古詩(shī)教學(xué)《早發(fā)白帝城》，都深受學(xué)生的喜愛(ài)。當(dāng)初哪些不是語(yǔ)文、不是音樂(lè)也不是美術(shù)的“不倫不類”的課，也許正是今后教學(xué)發(fā)展的一種新時(shí)尚。

令人欣喜的是，現(xiàn)在國(guó)內(nèi)已有學(xué)校在進(jìn)行這方面的嘗試了。比如，一節(jié)名為“動(dòng)物的尾巴”的主題活動(dòng)課，課前老師根據(jù)學(xué)生興趣特長(zhǎng)，把學(xué)生分成不同小組，分別從生物知識(shí)、小故事、名言警句等角度查找資料、深入探究、展示成果。課上，有的小組編寫(xiě)劇本，排演一個(gè)與動(dòng)物尾巴相關(guān)的舞臺(tái)??；有的小組制作動(dòng)物尾巴功能的簡(jiǎn)易動(dòng)畫(huà)，并配以繪聲繪色地講述；有的小組利用美術(shù)和科學(xué)的知識(shí)，在展板上繪制了動(dòng)物尾巴的思維導(dǎo)圖。課堂上的交叉學(xué)科知識(shí)與內(nèi)容的呈現(xiàn)，都是基于孩子們搜集大量的資料和小組內(nèi)研究和創(chuàng)意表達(dá)。

如何定義這樣的課堂？很難與我們常見(jiàn)的科學(xué)課、語(yǔ)文課、美術(shù)課或是其他什么學(xué)科的課程劃等號(hào)，孩子們?cè)趯W(xué)習(xí)的過(guò)程中，除了有對(duì)于知識(shí)的掌握，更有對(duì)于查找資料、分析資料、提煉觀點(diǎn)、小組討論、團(tuán)結(jié)協(xié)作等多種能力的鍛煉。

深圳一所實(shí)驗(yàn)學(xué)校改革的步子更大，他們為改變學(xué)科孤立、缺乏聯(lián)系的現(xiàn)狀，變革課程結(jié)構(gòu)，由統(tǒng)一課程轉(zhuǎn)向差異化課程，由單維課程轉(zhuǎn)向立體課程，將語(yǔ)文、道德與法治與中華傳統(tǒng)文化加以整合，當(dāng)打通學(xué)科界限、多學(xué)科聯(lián)合教學(xué)逐漸成為常態(tài)。也許在不遠(yuǎn)的一天，你的數(shù)學(xué)課是英語(yǔ)老師教的，你的語(yǔ)文課是美術(shù)老師教的，將不再是笑談。

也許對(duì)普通學(xué)校的教師來(lái)說(shuō)，深圳實(shí)驗(yàn)學(xué)校的實(shí)踐還是遙不可及的夢(mèng)，其實(shí)我們使用普通教材的教師也可以有所作為。如人教版五年級(jí)上冊(cè)第七單元，本組課文安排了《鯨》、《蟋蟀的住宅》、《海豚救人》等課文，這些課文分別講述了動(dòng)物知識(shí)、人與動(dòng)物之間的關(guān)系。該單元可以“人與動(dòng)物”為主題設(shè)計(jì)活動(dòng)。我們可以與其他學(xué)科教師協(xié)作，或者自己做“全科”教師的嘗試。在“人與動(dòng)物”這一母課題下，可按層次遞進(jìn)分成這樣幾個(gè)子課題：

1.觀察探究：探秘小螞蟻或其他常見(jiàn)小動(dòng)物的一些習(xí)性。

2.搜集整理：了解生物的進(jìn)化、人類的起源。

3.知識(shí)比拼：比一比誰(shuí)的動(dòng)物知識(shí)多。

4.創(chuàng)編故事：編童話故事，想象人和動(dòng)物之間可能發(fā)生的故事。

通過(guò)這種多學(xué)科綜合的實(shí)踐活動(dòng)，學(xué)生不僅開(kāi)闊了視野，而且積累、運(yùn)用了語(yǔ)言，并真正領(lǐng)悟了課文中“開(kāi)卷有益”的深刻含義，將課堂學(xué)習(xí)與社會(huì)實(shí)踐緊密相連，將課堂學(xué)習(xí)與社會(huì)實(shí)踐緊密結(jié)合，使語(yǔ)文學(xué)習(xí)走向生活。

未來(lái)學(xué)生的成長(zhǎng)體系將呈現(xiàn)出學(xué)科模糊化，教師參與化的形態(tài)。因此，我相信：未來(lái)，全科教師、學(xué)科融合將成為發(fā)展方向，教師將從“學(xué)科人”升級(jí)為“教育人”也一種大趨勢(shì)。

四、課堂評(píng)價(jià)：從“結(jié)果評(píng)價(jià)”走向“過(guò)程性評(píng)價(jià)”

當(dāng)前學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程幾乎被“分?jǐn)?shù)就是硬道理”所操控，學(xué)生恰恰缺失了主動(dòng)且能夠?qū)W以致用這一核心素養(yǎng)之關(guān)鍵要素?，F(xiàn)在我們的學(xué)校需要逐步形成培育學(xué)生核心學(xué)力的環(huán)境和土壤，評(píng)價(jià)改革刻不容緩，在學(xué)校層面主要可從課程與課堂兩條路徑深入。而當(dāng)下最大的困難還在課堂，課堂中的評(píng)價(jià)往往易被教師忽視，未來(lái)課堂評(píng)價(jià)改革的方向是重視課堂中日?；⒊B(tài)化的評(píng)價(jià)。基于學(xué)生核心素養(yǎng)的課堂評(píng)價(jià)形態(tài)的探究具有重要的意義和價(jià)值。

首先，做好課堂即時(shí)評(píng)價(jià)。課堂即時(shí)評(píng)價(jià)是“簡(jiǎn)約而不簡(jiǎn)單”，它是課堂教學(xué)的助推器、導(dǎo)航儀，絕對(duì)不是可有可無(wú)的。教學(xué)《小站》，同樣是要求學(xué)生閱讀課文思考“從哪里看出小站的小”，由于兩位教師的課堂即時(shí)評(píng)價(jià)不同，其教學(xué)效果迥然。

案例一

教師提問(wèn)后，許多學(xué)生迅速舉手。其中一人首先發(fā)言：“一個(gè)是，這個(gè)車(chē)站只能在當(dāng)?shù)氐幕疖?chē)上停兩三分鐘?？燔?chē)從不停下來(lái);第二個(gè)是這個(gè)車(chē)站只有一個(gè)小屋，一排木柵欄，三五個(gè)乘客?！爱?dāng)老師聽(tīng)到答案是正確的時(shí)，他忍不住說(shuō)：”哦，真好！這和老師的想法是一樣的。

案例二

生1：我注意到“小站上兩個(gè)工作人員正在商量著什么”這句話了，從這里讀出小站的小了。

師：哦，是嗎？同學(xué)們也像老師一樣喜歡聽(tīng)你的想法。你能談?wù)剢幔?/span>

生1：如果這是個(gè)大站，一定不會(huì)只有兩三個(gè)工作人員。

師：你能從工作人員的多少來(lái)推斷站的大小，這是個(gè)好辦法。其他同學(xué)還有別的辦法嗎?

生2：我是從“蜜蜂嗡嗡地飛舞，使這個(gè)小站非常寧?kù)o”這句話看出小站的小。

師：啊?這也可以看出來(lái)嗎？

生2：如果這是一個(gè)大站，有很多人，聲音自然很大，你不會(huì)聽(tīng)到蜜蜂的嗡嗡聲。所以，從這里可以看到，這個(gè)站是小站。

第一位教師只看中所謂答案，找到答案就算目標(biāo)達(dá)成，課堂毫無(wú)生機(jī)可言；第二位教師不只重結(jié)果，更看重獲得結(jié)果的思考方法，通過(guò)追問(wèn)，步步為營(yíng)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入更深層的思考，師生互動(dòng)，生生互動(dòng)，使得課堂充滿活力。

以上的片斷教學(xué)給我們很多啟示：一課堂即時(shí)評(píng)價(jià)不是立即評(píng)價(jià)，不要簡(jiǎn)單地做對(duì)與錯(cuò)的裁判員，要樂(lè)于傾聽(tīng)，對(duì)學(xué)生有期待，給他們進(jìn)一步思考和整理語(yǔ)言的時(shí)間；二是寓引導(dǎo)點(diǎn)撥于評(píng)價(jià)中，不要?jiǎng)虞m就“你真聰明”“你真棒”，浮華之詞不能起到起到激發(fā)、鼓勵(lì)與喚醒學(xué)生的作用，教師要在學(xué)生卡殼的時(shí)候予以方法的啟迪，如同雪中送炭。這樣，每一次評(píng)價(jià)才能調(diào)控并引領(lǐng)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，進(jìn)而達(dá)到促成學(xué)生學(xué)力發(fā)展的目的。

其次，實(shí)行積分制，摒棄“一卷定乾坤”。一張?jiān)嚲砥谀?/font>“算總賬”的終結(jié)性評(píng)價(jià)的危害性在于必然因素少、太片面，不能客觀全面地評(píng)價(jià)學(xué)生。近年來(lái)，福建一所師范附小在小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)中制定課堂評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，建立了新的課堂評(píng)價(jià)體系，以過(guò)程性評(píng)價(jià)的總和為學(xué)生一學(xué)期的終結(jié)性評(píng)價(jià)定性，很值得借鑒。該校歸納為縱橫兩條線，形成“十”字架式的評(píng)價(jià)模式。橫線為：全面體現(xiàn)語(yǔ)文素養(yǎng)方面的因素——聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)。“聽(tīng)、說(shuō)”以學(xué)生平時(shí)課堂的表現(xiàn)為評(píng)價(jià)依據(jù)；“讀”以平時(shí)課堂情感、態(tài)度表現(xiàn)與課外閱讀、單元測(cè)試、期中、期末測(cè)試為依據(jù)；“寫(xiě)”以平時(shí)的寫(xiě)話、習(xí)作、日記、單元、期中、期末習(xí)作測(cè)試中的字、詞、句、篇為依據(jù)；再加上期中、期末的單項(xiàng)測(cè)試，得出該學(xué)生的總評(píng)等級(jí)。縱線為自評(píng)、小組評(píng)價(jià)、老師評(píng)價(jià)得出該學(xué)生的總評(píng)等級(jí)。最終形成一個(gè)學(xué)生既有語(yǔ)文學(xué)科成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)，又包含學(xué)習(xí)語(yǔ)文情感、態(tài)度、方法等方面的比較全面、公正，還滲透鼓勵(lì)引導(dǎo)性質(zhì)的評(píng)價(jià)。