作者:尤小平
出版社:華東師范大學(xué)出版社
出版時(shí)間:2017年10月
書號(hào)ISBN:9787567570023
編輯推薦
超yue“雙基”與“三維目標(biāo)”，“核心素養(yǎng)”時(shí)代的學(xué)習(xí)應(yīng)該是什么樣的？如何使學(xué)生的學(xué)習(xí)對(duì)培養(yǎng)其“核心素養(yǎng)”而言有意義？
前一個(gè)問(wèn)題的答案顯而易見(jiàn)：“核心素養(yǎng)時(shí)代”的學(xué)習(xí)應(yīng)該是學(xué)生個(gè)體發(fā)生真實(shí)的、深度的學(xué)習(xí)。
后一個(gè)問(wèn)題的答案毋庸置疑：實(shí)現(xiàn)課堂轉(zhuǎn)型——變革從課堂出發(fā)，轉(zhuǎn)變從教師做起。
但得出答案的過(guò)程卻并不容易。改革難的是改觀念，而改觀念必須通過(guò)改做法。課堂變革的實(shí)踐首先可以從為學(xué)生提供專業(yè)化的、真正能夠幫助其實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的教學(xué)方案開始。
南京一中并不滿足于按部就班地依照已然建立起的學(xué)歷案基本框架和基于學(xué)歷案的教學(xué)形態(tài)開展教學(xué)實(shí)踐，而是提出并著力探索自己的課題：學(xué)歷案何以促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。三年光陰，在師生共同努力下，他們給出了自己的答案。在這個(gè)過(guò)程中，他們也體會(huì)到：教學(xué)方案不是教師告訴自己或別人“我要做什么”，而是讓學(xué)生了解“我是怎樣學(xué)會(huì)的”——這正是一個(gè)主動(dòng)的、真實(shí)的深度學(xué)習(xí)的開端。
《人民教育》雜志第19期、第20期和《當(dāng)代教育科學(xué)》第9期均刊發(fā)專欄文章，共同探討學(xué)歷案何以促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。
內(nèi)容簡(jiǎn)介
《學(xué)歷案與深度學(xué)習(xí)》全書分為三個(gè)部分：
第一部分：學(xué)理探索。通過(guò)呈現(xiàn)核心素養(yǎng)背景下高中課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型的理論思考與深度學(xué)習(xí)的學(xué)理依據(jù)，指出基于學(xué)生立場(chǎng)的教學(xué)必須實(shí)現(xiàn)四大轉(zhuǎn)型。
第二部分：編制指南。選擇十大關(guān)鍵問(wèn)題，對(duì)學(xué)歷案的編制、管理、使用及學(xué)歷案在學(xué)校管理中的再生價(jià)值進(jìn)行系統(tǒng)梳理，形成了易于操作的規(guī)范。
第三部分：學(xué)科示例。列舉高中各學(xué)科有代表性的學(xué)歷案，極具普適性、示范性與可操作性。
作者簡(jiǎn)介
主編: 尤小平
南京市第一中學(xué)校長(zhǎng)。江蘇省數(shù)學(xué)特級(jí)教師、教授級(jí)高級(jí)教師，江蘇省“333”工程培養(yǎng)對(duì)象，南京市有突出貢獻(xiàn)的中青年專家，國(guó)家?jiàn)W林匹克數(shù)學(xué)競(jìng)賽高級(jí)教練。江蘇省政協(xié)委員。
主審：崔允漷
華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所所長(zhǎng)、教授、博士生導(dǎo)師。
主要從事課程與教學(xué)理論、課程改革、校本課程開發(fā)以教師專業(yè)發(fā)展研究，近期尤其關(guān)注核心素養(yǎng)與課程發(fā)展研究。其研究成果“基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)”等榮獲國(guó)家教學(xué)成果獎(jiǎng)一、二等獎(jiǎng)，全國(guó)教育科學(xué)成果獎(jiǎng)一、二等獎(jiǎng)。 正在主持教育部哲學(xué)社會(huì)重大課題攻關(guān)項(xiàng)目“中小學(xué)課程實(shí)施監(jiān)測(cè)”等項(xiàng)目。出版著作20余篇，在國(guó)內(nèi)外核心學(xué)術(shù)期刊發(fā)表論文200余篇，近期合作發(fā)表SSCI論文兩篇。
目 錄
推薦序 崔允漷/
前 言 尤小平/
上篇 學(xué)理探索
01 課堂之問(wèn)：“教堂”還是“學(xué)堂”？/
02 教學(xué)之問(wèn)：傳遞信息還是精加工信息？/
03 方案之問(wèn)：教之案還是學(xué)之案？/
04 教師關(guān)注：“學(xué)會(huì)”還是“傳遞”？/
05 具身學(xué)習(xí)：從“離身”到“具身”/
06 反思學(xué)習(xí)：經(jīng)歷 反思 /
07 累積學(xué)習(xí)：個(gè)人知識(shí)管理 /
08 深度學(xué)習(xí)：基于理解與應(yīng)用的學(xué)習(xí) /
09 班級(jí)教學(xué)：如何破解“差”與“異”兩大難題 /
10 教學(xué)方案：從“教案”到“學(xué)歷案”/
中篇 編制指南
推薦序
崔允漷
受尤小平校長(zhǎng)的邀請(qǐng)，出于自己參與南京一中承擔(dān)的江蘇省基礎(chǔ)教育前瞻性實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目“指向深度學(xué)習(xí)的學(xué)歷案研究”三年的經(jīng)歷，也出于對(duì)與我一起探索、同甘共苦的老師們的感情，我非常樂(lè)意寫這一篇推薦序。同時(shí)，我也非常感謝有此機(jī)會(huì)，能夠讓自己梳理一下近年來(lái)對(duì)相關(guān)問(wèn)題的思考。
一、何為學(xué)歷案？
學(xué)歷案來(lái)自對(duì)教學(xué)專業(yè)的再認(rèn)識(shí)。學(xué)習(xí)的本質(zhì)是經(jīng)驗(yàn)在深度或廣度上的持續(xù)變化，即個(gè)體在原有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上通過(guò)自主建構(gòu)或社會(huì)建構(gòu)形成新經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。學(xué)習(xí)是與生俱來(lái)的，人天生都是愛(ài)學(xué)習(xí)且會(huì)學(xué)習(xí)的。兒童作為學(xué)習(xí)主體，完全可以自主發(fā)生學(xué)習(xí)。那么，為什么需要教師？教師作為術(shù)有專攻的教學(xué)專業(yè)人員，其存在是為了讓兒童在新舊經(jīng)驗(yàn)之間發(fā)生更順利、更有價(jià)值的順應(yīng)與同化，即發(fā)生更好的學(xué)習(xí)。所謂“更好”，意指至少要比兒童完全自主的學(xué)習(xí)學(xué)得更快、更多、更有意義，而且在教師的專業(yè)指導(dǎo)下，兒童會(huì)更想學(xué)、更會(huì)學(xué)。因此，教學(xué)專業(yè)的領(lǐng)地就在于教師如何幫助兒童把舊的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)成新的經(jīng)驗(yàn)，或者說(shuō)從經(jīng)驗(yàn)的此岸過(guò)渡到經(jīng)驗(yàn)的彼岸。就學(xué)校教育而言，學(xué)習(xí)就是學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的變化，這種變化的實(shí)現(xiàn)有賴于經(jīng)歷一種有指導(dǎo)的學(xué)習(xí)過(guò)程。教學(xué)是教師的專業(yè)實(shí)踐，其專業(yè)性體現(xiàn)在通過(guò)專業(yè)方案的設(shè)計(jì)、實(shí)施與評(píng)估，以規(guī)范或指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，即引起、維持或促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。基于這樣的理解，我們可以重新認(rèn)識(shí)學(xué)與教之關(guān)系：學(xué)主教從——從行為者的主次地位來(lái)看，學(xué)習(xí)是兒童的基本權(quán)利 ，永遠(yuǎn)是第一位的，教師的教是服務(wù)學(xué)生學(xué)習(xí)的；先學(xué)后教——從行為發(fā)生學(xué)的角度來(lái)看，教是以學(xué)為基礎(chǔ)或前提的，沒(méi)有學(xué)習(xí)，則無(wú)須教學(xué)，猶如“沒(méi)有買，何需賣”；以學(xué)定教——從行為的專業(yè)性來(lái)看，教師所作出的任何教學(xué)決策都是以學(xué)為依據(jù)的，是基于學(xué)情的，不是“自作主張”的。就具體的專業(yè)實(shí)踐過(guò)程來(lái)看，稱得上“專業(yè)”的實(shí)踐一般需要有三個(gè)環(huán)節(jié)：專業(yè)方案的擬訂、方案實(shí)施與結(jié)果評(píng)估。區(qū)分一項(xiàng)實(shí)踐活動(dòng)專業(yè)與否的首要標(biāo)志是專業(yè)方案的有無(wú)。家長(zhǎng)教育孩子是日常經(jīng)驗(yàn)，沒(méi)有專業(yè)的方案，故不屬于專業(yè)實(shí)踐；駕駛、烹飪是職業(yè)，其實(shí)踐活動(dòng)之前無(wú)須制訂專門的方案；而治療、護(hù)理、訴訟、建筑等實(shí)踐活動(dòng)都有專門的方案，因而成為公認(rèn)的專業(yè)活動(dòng)。因此，決定某項(xiàng)實(shí)踐活動(dòng)專業(yè)化程度的依據(jù)首先是方案的專業(yè)化，因?yàn)轭A(yù)設(shè)的方案決定著后續(xù)的實(shí)施與評(píng)估。一個(gè)人從事某項(xiàng)專業(yè)活動(dòng)，如果沒(méi)有好的專業(yè)方案，即使實(shí)施得再好，也不是專業(yè)人員，頂多算個(gè)“民間藝人”。可見(jiàn)，專業(yè)人員的標(biāo)志之一就是首先要學(xué)會(huì)編寫專業(yè)的方案。醫(yī)師需要有基于患者病癥編制處方，建筑師需要依據(jù)客戶需求設(shè)計(jì)圖紙，教師同樣需要根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)需求編制教學(xué)方案。
學(xué)歷案來(lái)自于對(duì)教學(xué)方案的認(rèn)識(shí)。從歷史上看，在農(nóng)業(yè)社會(huì)，教學(xué)方案最早是與經(jīng)典文獻(xiàn)即教學(xué)內(nèi)容合而為一的。那時(shí)，盡管教師作為一種社會(huì)分工的職業(yè)出現(xiàn)了，但教學(xué)法還沒(méi)有獨(dú)立出來(lái)成為一門學(xué)科或作為專門用來(lái)傳遞知識(shí)的技藝。這一階段的教學(xué)方案可以稱之為內(nèi)容立場(chǎng)，即教育教學(xué)的主要問(wèn)題就是“教什么”。隨著社會(huì)的發(fā)展，工業(yè)社會(huì)普遍要求提高工人的知識(shí)和技能水平，普及甚至強(qiáng)迫性的教育逐漸成為國(guó)家或社會(huì)的訴求，制度化的學(xué)校教育成為歷史的必然，學(xué)校成了專門的教育機(jī)構(gòu)，教學(xué)法成了教師的必備素養(yǎng)，培養(yǎng)教師的機(jī)構(gòu)應(yīng)運(yùn)而生。于是，教學(xué)方案也發(fā)生了變革，從關(guān)注“教什么”走向關(guān)注“如何施教”。這一階段的教學(xué)方案可以稱之為教師立場(chǎng)。隨著人類社會(huì)的持續(xù)進(jìn)步，后工業(yè)、信息化、知識(shí)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的跡象不斷涌現(xiàn)出來(lái)。同時(shí)，人們對(duì)教學(xué)專業(yè)的認(rèn)識(shí)也在不斷提高和深化，特別是學(xué)習(xí)科學(xué)的迅猛發(fā)展，迫使人們不得不重新認(rèn)識(shí)教學(xué)方案的專業(yè)性問(wèn)題。從專業(yè)即服務(wù)他人的屬性來(lái)看，教學(xué)方案必須從起初關(guān)注“教什么”的內(nèi)容立場(chǎng)，到關(guān)注“怎樣教”的教師立場(chǎng)，走向關(guān)注“學(xué)生學(xué)會(huì)什么”的學(xué)生立場(chǎng)。經(jīng)驗(yàn)告訴我們，教了，不等于學(xué)了；學(xué)了，不等于學(xué)會(huì)了。衡量教師專業(yè)實(shí)踐的業(yè)績(jī)應(yīng)該是學(xué)生學(xué)會(huì)什么、何以學(xué)會(huì)，而不是教師有沒(méi)有教、怎樣教，這猶如醫(yī)師應(yīng)以有無(wú)治愈病人，設(shè)計(jì)師應(yīng)以有無(wú)滿足客戶需求為業(yè)績(jī)一樣。因此，教學(xué)方案需要從學(xué)生立場(chǎng)設(shè)計(jì)學(xué)會(huì)什么、何以學(xué)會(huì)的問(wèn)題。
學(xué)歷案來(lái)自對(duì)實(shí)踐中的學(xué)案、導(dǎo)學(xué)案的總結(jié)與提升。近年來(lái)，關(guān)于教學(xué)方案的變革實(shí)踐異?；钴S，涌現(xiàn)出諸如學(xué)案、導(dǎo)學(xué)案、教學(xué)案、學(xué)講案等許多概念。這種現(xiàn)象既反映了一線教師的創(chuàng)新熱情與變革精神，也反映出教學(xué)方案需要變革的必然性。然而，對(duì)教學(xué)方案的理論研究似乎比較匱乏，沒(méi)有很好地回應(yīng)我國(guó)中小學(xué)課程變革偉大實(shí)踐的訴求，沒(méi)有很好地總結(jié)與提煉實(shí)踐中的成功經(jīng)驗(yàn)，也沒(méi)有引領(lǐng)實(shí)踐變革，甚至，導(dǎo)致一些“為變革而變革”“變革之后更糟”的亂象。譬如，把學(xué)案變成“每課必練”；教師既要寫教案，又要寫導(dǎo)學(xué)案，極大增加了負(fù)擔(dān)；學(xué)生本來(lái)面對(duì)的文本主要是教材 配套的練習(xí)，現(xiàn)在要面對(duì)的文本超多：除了教材、多本教輔，還有導(dǎo)學(xué)案、考卷、作業(yè)單……學(xué)案“無(wú)”學(xué)，導(dǎo)學(xué)案“缺”導(dǎo)，學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)加重了，但學(xué)習(xí)沒(méi)有得到多少改善。這些問(wèn)題需要我們從理論或?qū)嵶C上作出回答。從方案的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)看，把教學(xué)方案與作為治療專業(yè)方案的處方相比，處方有國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)，共有8章63條（中華人民共和國(guó)衛(wèi)生部令2006年第53號(hào)《處方管理辦法》），教學(xué)方案不僅沒(méi)有國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)，連行業(yè)的共識(shí)都還沒(méi)有，這怎么能夠讓其它專業(yè)的人把“教學(xué)”視作為“專業(yè)”呢？探索學(xué)歷案的初心就在于此：一是總結(jié)和提煉中小學(xué)教學(xué)變革實(shí)踐的合理創(chuàng)新；二是尋找促使教學(xué)方案專業(yè)化的努力方向。
何為學(xué)歷案？學(xué)歷案是指教師在班級(jí)教學(xué)的背景下，為了便于兒童自主或社會(huì)建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)，圍繞某一相對(duì)獨(dú)立的學(xué)習(xí)單位，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行專業(yè)化預(yù)設(shè)的方案。一份學(xué)歷案的基本要素是（1）學(xué)習(xí)主題/課時(shí)；（2）學(xué)習(xí)目標(biāo)；（3）評(píng)價(jià)任務(wù)；（4）學(xué)習(xí)過(guò)程（學(xué)法建議、課前預(yù)習(xí)、課中學(xué)習(xí)）；（5）檢測(cè)與練習(xí)；（6）學(xué)后反思。其專業(yè)性主要體現(xiàn)在：它是一種相對(duì)獨(dú)立的課程計(jì)劃，一種學(xué)生學(xué)習(xí)的認(rèn)知地圖，一種指向個(gè)人知識(shí)管理的學(xué)習(xí)檔案，一種可以在課堂內(nèi)外師生、生生、師師交流的互動(dòng)載體，一種供師生雙方保障教學(xué)質(zhì)量的監(jiān)測(cè)依據(jù)。
二、何為深度學(xué)習(xí)？
雖然近年來(lái)對(duì)深度學(xué)習(xí)的高度關(guān)注主要源自于西方學(xué)者研究成果的介紹與傳播，其實(shí)，我國(guó)傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)智慧中充滿著深度學(xué)習(xí)的思想。譬如，孔子的“知之者不如好之者，好之者不如樂(lè)之者”（論語(yǔ)·述而），強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)要有高動(dòng)機(jī)、高投入；“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”(論語(yǔ)·為政)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)要有高認(rèn)知參與；荀子的“君子之學(xué)也：入乎耳，箸乎心，布乎四體，形乎動(dòng)靜”（荀子·勸學(xué)），強(qiáng)調(diào)具身學(xué)習(xí)的路徑；《中庸》把學(xué)習(xí)的過(guò)程具體化為五個(gè)步驟，即“博學(xué)之，審問(wèn)之，慎思之，明辨之，篤行之”，強(qiáng)調(diào)從學(xué)到習(xí)的深化與學(xué)習(xí)方式的多樣。這些論述充分體現(xiàn)了我國(guó)古代深度學(xué)習(xí)思想的高度與深度。
然而，作為一個(gè)專業(yè)術(shù)語(yǔ)，“深度學(xué)習(xí)”一詞可以說(shuō)是泊來(lái)品。據(jù)說(shuō)是馬頓和塞利約（Marton& S?lj?，1976）最先提出的。他們對(duì)學(xué)生應(yīng)對(duì)閱讀任務(wù)時(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)存在兩種截然不同的學(xué)習(xí)過(guò)程。一種學(xué)習(xí)過(guò)程表現(xiàn)出深度加工過(guò)程（deep level processing），學(xué)生學(xué)習(xí)的意圖在于理解學(xué)習(xí)材料的內(nèi)容以及作者旨在傳達(dá)的思想；另一種則是淺層加工過(guò)程（surface level processing），學(xué)生將關(guān)注點(diǎn)放在“認(rèn)識(shí)”材料上，學(xué)習(xí)觀是復(fù)制性的，會(huì)以一種死記硬背式的方法去學(xué)習(xí)。 隨著學(xué)習(xí)科學(xué)的發(fā)展以及基于標(biāo)準(zhǔn)的教育改革運(yùn)動(dòng)的蓬勃開展，關(guān)于深度學(xué)習(xí)的研究從關(guān)注“學(xué)習(xí)過(guò)程”轉(zhuǎn)移到“學(xué)習(xí)結(jié)果”，并且取得了豐碩的研究成果。例如，比格斯和柯利斯（Biggs&Collis，1982） 基于皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論，提出了“可觀察的學(xué)習(xí)結(jié)果結(jié)構(gòu)（Structure of the Observed LearningOutcome, SOLO）”分類框架，即通常所說(shuō)的SOLO理論。他們把學(xué)生對(duì)于某個(gè)問(wèn)題的學(xué)習(xí)程度從能力、思維操作、一致性與收斂、應(yīng)答結(jié)構(gòu)四個(gè)方面劃分為五級(jí)水平：前結(jié)構(gòu)層次、單點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次、拓展抽象結(jié)構(gòu)層次，并認(rèn)為后三級(jí)水平是深度學(xué)習(xí)的結(jié)果。威金斯和麥克泰（Wiggins&McTighe,1998） 在布盧姆(Bloom)教育目標(biāo)分類學(xué)的基礎(chǔ)上，將“理解”發(fā)展為六個(gè)層級(jí)：解釋說(shuō)明、闡釋意義、遷移應(yīng)用、形成觀點(diǎn)、有同理心、自知之明，提出著名的“為理解而教”，深度學(xué)習(xí)就是基于理解的學(xué)習(xí)。美國(guó)研究院（American Institutes For Research，2014）最新的研究成果是，深度學(xué)習(xí)是學(xué)生對(duì)核心課程知識(shí)的深度理解，以及在真實(shí)的問(wèn)題和情境中應(yīng)用這種理解的能力。此處的能力有三種：一是認(rèn)知能力，即深度理解內(nèi)容知識(shí)、批判性思維與復(fù)雜的問(wèn)題解決能力；二是人際能力，即協(xié)作與交流；三是內(nèi)省能力，即學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)以及學(xué)術(shù)信念（academic mindsets）。
除了從學(xué)習(xí)過(guò)程或?qū)W習(xí)結(jié)果的角度探討深度學(xué)習(xí)之外，還有一些學(xué)者在更廣泛的意義上探討深度學(xué)習(xí)。譬如，韋格爾（Weigel，2002） 認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)有賴于條件化知識(shí)（conditionalized knowledge）、元認(rèn)知（metacongnition）和探究共同體（communities of inquiry）；詹森等人（Jensen&Nickelsen，2008） 認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)是新內(nèi)容或技能的獲得，其必須經(jīng)過(guò)一步以上的學(xué)習(xí)和多步的分析或加工，以便學(xué)生可以用改變思想、控制力或行為的方式來(lái)應(yīng)用這些內(nèi)容或技能。他們把高水平思維、綜合加工、多層抽象思維、分散思維、創(chuàng)造性思維、批判性思維、大部分的多步習(xí)慣，以及一些程序性記憶都當(dāng)作深度學(xué)習(xí)的同義詞。美國(guó)已經(jīng)形成各種各樣的深度學(xué)習(xí)聯(lián)盟（Deeper Learning Network），這些聯(lián)盟學(xué)校基本上都采用基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)（Project-Based Learning, PBL），圍繞與現(xiàn)實(shí)需求相關(guān)的某個(gè)問(wèn)題和特定目標(biāo)，學(xué)生以學(xué)科（或跨學(xué)科）概念或原理的應(yīng)用為中心，借助多種資源進(jìn)行調(diào)查、研究、合作、設(shè)計(jì)等自主探究活動(dòng)，最終形成產(chǎn)品或解決問(wèn)題?；陧?xiàng)目的學(xué)習(xí)具體方法不盡相同，但都包括8個(gè)要素：關(guān)鍵知識(shí)、21世紀(jì)技能、問(wèn)題驅(qū)動(dòng)、深度探究、知識(shí)需求、意見(jiàn)和選擇、回顧與反思和公開展示。
可見(jiàn)，深度學(xué)習(xí)在學(xué)術(shù)或?qū)嵺`界已經(jīng)受到了廣泛關(guān)注，但是其內(nèi)涵還是 “眾說(shuō)紛紜”，沒(méi)有達(dá)成一種共識(shí)。郭華教授（2016） 認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)就是指在教師引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心積極參與、體驗(yàn)成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過(guò)程。深度學(xué)習(xí)并不能自然發(fā)生，它需要促發(fā)條件。其中，先決條件是教師的自覺(jué)引導(dǎo)，此外，至少還依賴以下條件：第一，學(xué)生思考和操作的學(xué)習(xí)對(duì)象，必是經(jīng)過(guò)教師精心設(shè)計(jì)、具有教學(xué)意圖的結(jié)構(gòu)化的教學(xué)材料；第二，教學(xué)過(guò)程必須有預(yù)先設(shè)計(jì)的方案，要在有限的時(shí)空下，有計(jì)劃、有序地實(shí)現(xiàn)豐富而復(fù)雜的教學(xué)目的。筆者比較認(rèn)同此觀點(diǎn)。為了討論的便利，筆者在此基礎(chǔ)上，界定了深度學(xué)習(xí)的基本內(nèi)涵：深度學(xué)習(xí)是指學(xué)生基于教師預(yù)設(shè)的專業(yè)方案，經(jīng)歷有指導(dǎo)、有挑戰(zhàn)、高投入、高認(rèn)知的學(xué)習(xí)過(guò)程，并獲得有意義的學(xué)習(xí)結(jié)果。
三、學(xué)歷案如何促進(jìn)深度學(xué)習(xí)？
基于上述認(rèn)識(shí)，筆者再來(lái)討論學(xué)歷案何以促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。關(guān)于學(xué)歷案，筆者與浙江元濟(jì)高級(jí)中學(xué)深度合作兩年，并出版《教案的革命：基于課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)歷案》 （2016），初步建構(gòu)了學(xué)生立場(chǎng)的教學(xué)方案——學(xué)歷案的基本框架以及基于學(xué)歷案的教學(xué)形態(tài)。2015年，筆者幸得機(jī)會(huì)，與南京一中的老師們坐在一起深度、持續(xù)地探討“學(xué)歷案何以促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)”，如何從學(xué)理上解釋清楚其中的奧秘。經(jīng)過(guò)近三年的探索與交流，我們已經(jīng)達(dá)成了一些共識(shí)。盡管這些共識(shí)只是過(guò)程中的成果，但還是十分愿意與大家分享，并萬(wàn)分期待得到更專業(yè)的回應(yīng)。
學(xué)歷案體現(xiàn)了學(xué)生作為“學(xué)習(xí)者”的主體責(zé)任。學(xué)習(xí)永遠(yuǎn)是“學(xué)”會(huì)的，不是“教”會(huì)的；學(xué)習(xí)需要親力親為，教師既不能“替學(xué)”，即替學(xué)生學(xué)，忽視學(xué)生的主體存在，也不能“虛學(xué)”，即整天講解題目、對(duì)答案，漠視學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷。學(xué)歷案體現(xiàn)學(xué)生立場(chǎng)，其行為主體是學(xué)生，整個(gè)文本涉及學(xué)生要達(dá)成的目標(biāo)是什么，何以知道學(xué)會(huì)與否，應(yīng)該怎么學(xué)、學(xué)到什么程度、需要什么條件等。同時(shí)，學(xué)歷案體現(xiàn)課程教學(xué)方案必須具備的目標(biāo)-教-學(xué)-評(píng)一致性特征。學(xué)歷案是教師為學(xué)生設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)支架、指南、學(xué)輔，不涉及教師該做什么的內(nèi)容。
學(xué)歷案提供了專業(yè)化設(shè)計(jì)的深度學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。中小學(xué)生的學(xué)習(xí)是有指導(dǎo)的學(xué)習(xí)，學(xué)歷案就是教師對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程或歷程進(jìn)行專業(yè)化設(shè)計(jì)的方案，這種專業(yè)化體現(xiàn)在深度學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的供給、分配與利用的設(shè)計(jì)上。通常采用的關(guān)鍵策略有：明確深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)，讓學(xué)生感受知識(shí)學(xué)習(xí)的意義與價(jià)值；選擇或形成有挑戰(zhàn)性的、與目標(biāo)匹配的主題；創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，誘導(dǎo)學(xué)生的興趣或思考；設(shè)計(jì)指向?qū)W科核心素養(yǎng)的、有意義的任務(wù)；確定班級(jí)中三分之二學(xué)生能跟得上的學(xué)習(xí)進(jìn)階；強(qiáng)調(diào)多感官參與，組織聽(tīng)、看、說(shuō)、做、演等多樣化的學(xué)習(xí)活動(dòng)，提供合作、探究、展示與交流的機(jī)會(huì)；選擇真實(shí)情境，強(qiáng)調(diào)學(xué)以致用，開展表現(xiàn)性評(píng)價(jià)；設(shè)計(jì)學(xué)后反思的路徑，引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成反思學(xué)習(xí)的習(xí)慣。
學(xué)歷案強(qiáng)調(diào)讓課堂中更多的學(xué)生“在學(xué)習(xí)”即投入學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是深度學(xué)習(xí)的重要標(biāo)志之一。在班級(jí)教學(xué)背景下，教師長(zhǎng)期以來(lái)只關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的“差”而忽視了“異”，其實(shí)40個(gè)人就有40種不同的學(xué)習(xí)，學(xué)生學(xué)得“差”，部分原因是教師沒(méi)有處理好“異學(xué)習(xí)”。由于施教無(wú)異，導(dǎo)致有些學(xué)生在課堂上沒(méi)有投入學(xué)習(xí)——或游離學(xué)習(xí)，或疑似學(xué)習(xí)。學(xué)歷案其實(shí)就是為了更好地解決“異學(xué)習(xí)”的問(wèn)題，以提高教學(xué)的適應(yīng)性。通常采用的關(guān)鍵策略有：課堂教學(xué)要適合學(xué)生個(gè)人的學(xué)習(xí)速度、進(jìn)度或風(fēng)格，甚至內(nèi)容或任務(wù)；設(shè)計(jì)分層作業(yè)，以適合不同類型的學(xué)生；創(chuàng)設(shè)或安排豐富多樣的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，如按2×20或4×10或8×5分組活動(dòng)，或者每次選2-4位學(xué)生作為助教，形成2 38；4 36……等；在課堂教學(xué)、課外輔導(dǎo)或作業(yè)評(píng)語(yǔ)中，要求教師與學(xué)生開展深入而多樣的互動(dòng)，吸引更多的學(xué)生投入學(xué)習(xí)；將所學(xué)的內(nèi)容與學(xué)生建立關(guān)聯(lián)，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)或體會(huì)所學(xué)內(nèi)容的意義，激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，避免過(guò)于強(qiáng)調(diào)外在誘因。
學(xué)歷案追求課堂中每位學(xué)生的“真學(xué)習(xí)”即真實(shí)學(xué)習(xí)。針對(duì)課堂中普遍存在的虛假學(xué)習(xí)、淺層學(xué)習(xí)的問(wèn)題，學(xué)歷案的理論假設(shè)就是，教學(xué)不是傳遞信息的過(guò)程，而是幫助學(xué)生加工信息的過(guò)程，也是促進(jìn)每位學(xué)生發(fā)生真實(shí)學(xué)習(xí)的過(guò)程。通常采用的關(guān)鍵策略有：要讓學(xué)習(xí)過(guò)程“看得見(jiàn)”，真正體現(xiàn)學(xué)生自主或社會(huì)建構(gòu)知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程；要將學(xué)習(xí)的知識(shí)條件化、情境化、結(jié)構(gòu)化，促進(jìn)學(xué)生深度理解和應(yīng)用的實(shí)現(xiàn)；要設(shè)計(jì)多樣化的學(xué)習(xí)方式，讓說(shuō)中學(xué)、做中學(xué)、教中學(xué)、悟中學(xué)與常用的聽(tīng)中學(xué)、看中學(xué)一樣在課堂中實(shí)現(xiàn)，實(shí)現(xiàn)具身學(xué)習(xí)；要引導(dǎo)學(xué)生反思自己的學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)自我指導(dǎo)與監(jiān)控的學(xué)習(xí)；還要引導(dǎo)學(xué)生把學(xué)歷案作為自己的學(xué)習(xí)檔案，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)管理個(gè)人知識(shí)，實(shí)現(xiàn)個(gè)人化的學(xué)習(xí)。
經(jīng)過(guò)持續(xù)五年的學(xué)歷案探索，我有一種越來(lái)越強(qiáng)烈的意識(shí)：作為教師寫的專業(yè)方案，不應(yīng)是告訴別人我怎么教，而是要說(shuō)清楚學(xué)生學(xué)會(huì)什么、何以學(xué)會(huì)；作為教師的培訓(xùn)者，與其“經(jīng)常教老師如何教學(xué)生學(xué)習(xí)”，還不如“直接告訴教師學(xué)生是怎樣學(xué)會(huì)的”！
