單元學(xué)歷案，是在新一輪基礎(chǔ)教育課程改革不斷深入推進(jìn)背景下產(chǎn)生的一種新的教學(xué)方案。它是教育理論與實(shí)踐相結(jié)合的一種現(xiàn)實(shí)產(chǎn)品，也是課程教學(xué)領(lǐng)域具有中國特色的一種理論創(chuàng)新，有助于破解課程改革預(yù)期目標(biāo)與實(shí)施現(xiàn)狀之間落差的問題。

一般來說，我國中小學(xué)學(xué)科課程改革大致可以劃分為新課標(biāo)、新教材、新教案、新課堂、新考評五個(gè)環(huán)節(jié)。單元學(xué)歷案正是基于中國課程改革的實(shí)際情況、成功經(jīng)驗(yàn)與現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)，扎根中國各基地學(xué)校，所建構(gòu)出來的一種“素養(yǎng)導(dǎo)向、學(xué)生立場、學(xué)為中心”的新教案。在此，筆者就單元學(xué)歷案的必要性、科學(xué)性與可行性做些梳理，以期拋磚引玉，引發(fā)更多人對新教案的探討。

崔允漷，華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所所長、教授、博士生導(dǎo)師

新課標(biāo)落實(shí)急需新教案

新課程改革背景下單元學(xué)歷案的必要性體現(xiàn)在以下三個(gè)方面：

一是素養(yǎng)導(dǎo)向的新課程標(biāo)準(zhǔn)呼喚“大單元”教學(xué)。新修訂的課程標(biāo)準(zhǔn)以核心素養(yǎng)為綱，建立了核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課程目標(biāo)、課程內(nèi)容（要求）與學(xué)業(yè)質(zhì)量的“目標(biāo)一族”，為教材編寫、課堂教學(xué)、考試命題、作業(yè)設(shè)計(jì)、過程評價(jià)指明了新的方向。

教師教學(xué)再也不能像以往那樣，只關(guān)注以單一知識點(diǎn)為主的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，而是必須提高站位、立足教材中的大主題、對標(biāo)指向核心素養(yǎng)的學(xué)業(yè)質(zhì)量，分析學(xué)情、確定單元學(xué)習(xí)目標(biāo)，展開具體的單元教學(xué)設(shè)計(jì)。

因此，新的教學(xué)設(shè)計(jì)文本不能以“課時(shí)+知識點(diǎn)”為教學(xué)設(shè)計(jì)單位，而是要高位著眼、大處上手，以“大單元”為設(shè)計(jì)單位，讓核心素養(yǎng)落地。

二是育人導(dǎo)向的教學(xué)專業(yè)實(shí)踐需要重建教學(xué)方案。傳統(tǒng)教學(xué)以傳授知識為主，而新課程所倡導(dǎo)的新教學(xué)是以育人為核心的專業(yè)實(shí)踐。作為專業(yè)化的育人方式，教學(xué)旨在引導(dǎo)、維持、促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。換言之，如果學(xué)生沒有學(xué)會、會學(xué)以及持續(xù)發(fā)展，那么教師“教”的意義就會大打折扣。

因此，教師教學(xué)需要有專業(yè)方案，教學(xué)方案作為教學(xué)的核心載體，其關(guān)注點(diǎn)也必將從“教師如何教”轉(zhuǎn)向“學(xué)生何以學(xué)會”。教師只設(shè)計(jì)“怎么教”是無法變革育人方式的，只有為學(xué)生提供“何以學(xué)會”的方案或“處方”，其教學(xué)才能稱得上是專業(yè)的。

因此，基于對育人導(dǎo)向下教師專業(yè)實(shí)踐的新理解，新教學(xué)方案必須堅(jiān)持學(xué)習(xí)立場，秉持學(xué)為中心，聚焦并支持學(xué)生如何學(xué)習(xí)以及何以學(xué)會。

三是高質(zhì)量發(fā)展下的因材施教需要有新突破。班級授課制作為學(xué)校教育的基本組織形式，雖然極大地提高了教育效率，但“千校一面，萬人同書”“同進(jìn)度，齊步走”的教學(xué)模式難以滿足不同學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)需求，課堂教學(xué)活力無法得到充分發(fā)揮。

教育高質(zhì)量發(fā)展需要實(shí)現(xiàn)效率與公平在更高水平上的平衡，需要探索一種在班級授課條件下“看得見每一名學(xué)生”的教學(xué)實(shí)踐。要實(shí)現(xiàn)這一轉(zhuǎn)型，課堂教學(xué)的中心必須是學(xué)生而不是教師，教學(xué)形態(tài)不再是以集體聽講為主，而是以個(gè)性化學(xué)習(xí)為主，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)在盡可能多的時(shí)間內(nèi)，每名學(xué)生都在按照自己的速度、深度與廣度投入教師為之設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)。

與之相應(yīng)，教學(xué)方案也應(yīng)當(dāng)從“面對一個(gè)班級學(xué)生群體”的施教方案，轉(zhuǎn)向“讓不同的學(xué)生經(jīng)歷不同的學(xué)習(xí)”的助學(xué)方案，實(shí)現(xiàn)因材施教的“迭代升級”。

把教育事件轉(zhuǎn)換成有結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)

學(xué)校課程的本質(zhì)是教育者根據(jù)特定目的將學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)化，使其具有目的性、計(jì)劃性、組織性等特征。換言之，學(xué)校課程就是將一個(gè)個(gè)需要完成的、相對獨(dú)立的教育事件依據(jù)特定的目的和邏輯，組織成一個(gè)個(gè)有結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。單元?jiǎng)t是一個(gè)個(gè)相對獨(dú)立的結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的表征，它是最小的課程單位或微課程，再由一個(gè)個(gè)單元組成一個(gè)科目，整個(gè)課程體系便是由不同科目建構(gòu)起來的某一學(xué)段的育人方案。

單元作為課程單位，必須體現(xiàn)五個(gè)自成一體的課程要素，即需求（為什么學(xué)）、目標(biāo)（期望學(xué)會什么）、內(nèi)容（學(xué)什么）、實(shí)施（怎么學(xué)）、評價(jià)（學(xué)會了沒有），而且只有當(dāng)這五個(gè)要素體現(xiàn)出內(nèi)在一致性時(shí)，教育事件才能變得“完整”，變得有意義。由于國家課程的需求問題在各學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)中都有明確規(guī)定或呈現(xiàn)，故在落實(shí)國家課程時(shí)，教師的單元教學(xué)設(shè)計(jì)文本集中呈現(xiàn)后四個(gè)課程要素及其一致性即可。

在課程教學(xué)過程中，教育者依據(jù)特定的目的將教育事件轉(zhuǎn)換成有組織的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，需要以課程標(biāo)準(zhǔn)為課程教學(xué)設(shè)計(jì)出發(fā)點(diǎn)，要注重體現(xiàn)素養(yǎng)導(dǎo)向、代表綜合性成就目標(biāo)的“學(xué)業(yè)質(zhì)量”，而不是教材的具體內(nèi)容或知識點(diǎn)。具體而言，教師在設(shè)計(jì)單元教學(xué)時(shí)，首先要分析教材目錄，明確本冊教材要教的內(nèi)容哪些可以作為單元的大主題。然后，依據(jù)這些大主題，對標(biāo)學(xué)業(yè)質(zhì)量，分析學(xué)情，確定用大問題、大任務(wù)或大觀念來組織單元，制定學(xué)習(xí)目標(biāo)，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)過程與評價(jià)，從而把要教的內(nèi)容轉(zhuǎn)換成相互關(guān)聯(lián)的、有結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。

單元學(xué)歷案是基于上述理解而建構(gòu)的，它是教師為學(xué)生學(xué)好教材、以單元為單位開發(fā)的一種助學(xué)方案或支架，包括單元名稱與課時(shí)、學(xué)習(xí)目標(biāo)、評價(jià)任務(wù)、學(xué)習(xí)過程（含資源與建議）、作業(yè)與檢測、學(xué)后反思六個(gè)要素。

其中，設(shè)計(jì)單元學(xué)歷案有幾項(xiàng)關(guān)鍵技術(shù)：單元學(xué)習(xí)目標(biāo)需要依據(jù)學(xué)業(yè)質(zhì)量編制，要“看得見”核心素養(yǎng)的落實(shí)；評價(jià)任務(wù)的設(shè)計(jì)要先于學(xué)習(xí)過程，以便達(dá)成教學(xué)評的一致性；學(xué)習(xí)過程的設(shè)計(jì)需要體現(xiàn)進(jìn)階性、結(jié)構(gòu)化與實(shí)踐性特征；作業(yè)與檢測的設(shè)計(jì)需要體現(xiàn)整體性、校本化以及與目標(biāo)的匹配度；學(xué)后反思是單元學(xué)歷案的重點(diǎn)，教師需要對照素養(yǎng)目標(biāo)，按反思的層級設(shè)計(jì)好學(xué)后反思的路徑或支架，引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)教下去的是知識，留下來的是素養(yǎng)。唯有如此，教師才會從教書走向育人，讓教育回歸育人本質(zhì)，也才能真正實(shí)現(xiàn)新課程所倡導(dǎo)的課程育人。

單元學(xué)歷案為深度學(xué)習(xí)的發(fā)生提供了強(qiáng)有力的支架。對于中小學(xué)生而言，深度學(xué)習(xí)不是天生的，是需要教師教育或引領(lǐng)的。教師應(yīng)為學(xué)生提供專業(yè)化的助學(xué)方案，讓學(xué)生明確學(xué)習(xí)目標(biāo)和路徑，從事具有挑戰(zhàn)性的大問題、大任務(wù)，投入經(jīng)過進(jìn)階設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)過程，開展過程評價(jià)與學(xué)后反思等。同時(shí)，在同一教材、教室、教師的背景下，讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)不同的學(xué)習(xí)進(jìn)度、深度與廣度。

需要說明的是，上文一直強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)中學(xué)業(yè)質(zhì)量的重要性，那么，原來承載知識點(diǎn)的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)是否要舍棄呢？答案是否定的。當(dāng)教師在編制單元教學(xué)中的課時(shí)目標(biāo)時(shí)，仍要參照內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)或要求。教師只有在單元整體觀念中或厘清高階位的單元目標(biāo)之后，再來思考承載具體知識點(diǎn)的、通常與課時(shí)相關(guān)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，才更有利于破解課程教學(xué)長期存在的“見木不見林”的痼疾。

實(shí)現(xiàn)從傳統(tǒng)課時(shí)教案到單元學(xué)歷案“迭代”

總體而言，我們對學(xué)歷案的10年探索過程主要實(shí)現(xiàn)了兩次“迭代”：以課時(shí)學(xué)歷案“迭代”以前的課時(shí)教案，再以單元學(xué)歷案“迭代”課時(shí)學(xué)歷案。

21世紀(jì)以來，隨著新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的推進(jìn)和學(xué)習(xí)科學(xué)的發(fā)展，“課程—教學(xué)”思維超越了“教育—教學(xué)”思維，日益被廣大校長、教師所接受。相較于關(guān)注如何施教的課時(shí)教案，單元學(xué)歷案的革新之處在于教學(xué)設(shè)計(jì)立場與思維的轉(zhuǎn)換。單元學(xué)歷案主張從學(xué)生學(xué)習(xí)角度，依據(jù)特定目標(biāo)，以專業(yè)方案呈現(xiàn)學(xué)生何以學(xué)會的歷程，讓學(xué)生學(xué)習(xí)的過程“看得見”。同時(shí)，單元學(xué)歷案更加關(guān)注如何設(shè)計(jì)和組織學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)而非教師的教學(xué)行為，以幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)從不（少）知到（多）知、從不會到會。這是對傳統(tǒng)教案的揚(yáng)棄。

2014年教育部印發(fā)了《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》。2016年《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》發(fā)布，核心素養(yǎng)日益成為我國課程育人的關(guān)鍵詞。2017年，教育部頒布了《普通高中課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)》，其最大突破是凝練了每門課程的學(xué)科核心素養(yǎng)，形成了課程目標(biāo)、內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的“目標(biāo)一族”。與此同時(shí)，高階位的素養(yǎng)目標(biāo)對教學(xué)設(shè)計(jì)提出了新的要求，如何改造適用于短時(shí)間學(xué)習(xí)、局限于低階位目標(biāo)的課時(shí)學(xué)歷案，以適應(yīng)核心素養(yǎng)時(shí)代的教學(xué)訴求，成為亟待解決的問題。基于此，我們的研究進(jìn)一步聚焦指向核心素養(yǎng)的單元學(xué)歷案，以實(shí)現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)從過去關(guān)注零碎知識點(diǎn)的課時(shí)設(shè)計(jì)走向大單元設(shè)計(jì)的革新。

從課時(shí)學(xué)歷案到單元學(xué)歷案的區(qū)別，舉一個(gè)生活中的例子來形容，就像“燒一碗菜”與“燒一桌菜”的差異。教師首先要學(xué)會“燒一碗菜”，然后再學(xué)習(xí)“燒一桌菜”。前者是后者的基礎(chǔ)，但前者與后者的關(guān)注點(diǎn)不一樣：前者關(guān)注的重點(diǎn)可能是如何燒，即技能；后者關(guān)注的重點(diǎn)是燒那么多菜給誰吃、如何搭配才能使他吃得更好，即關(guān)注到了人。因此，設(shè)計(jì)單元學(xué)歷案對于教師專業(yè)實(shí)踐來說，意味著更大的挑戰(zhàn)，但這也是教師專業(yè)發(fā)展的進(jìn)階所在。

那么，該如何理解單元學(xué)歷案的可行性呢？從學(xué)歷案自身的功能定位來看，我們從10年研究經(jīng)驗(yàn)中總結(jié)了學(xué)歷案具備的五大功能：

第一，學(xué)歷案是教師為幫助學(xué)生學(xué)好教材而編制的助學(xué)方案，而不是教師的施教方案，類似醫(yī)師給病人寫的病歷或處方。

第二，學(xué)歷案為學(xué)生提供了明確的目標(biāo)和達(dá)成目標(biāo)學(xué)習(xí)路徑的認(rèn)知地圖，類似導(dǎo)游給游客定制的旅游計(jì)劃。

第三，學(xué)歷案便于建立記錄完整學(xué)習(xí)過程的學(xué)習(xí)檔案，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)的主體性、建構(gòu)性與累積性。同時(shí)，也能很好地幫助學(xué)生喚起或喚醒學(xué)習(xí)過程的回憶。

第四，學(xué)歷案是師與師、師與生、生與生的互動文本載體，既體現(xiàn)教學(xué)的專業(yè)性，又能落實(shí)深度學(xué)習(xí)。

第五，學(xué)歷案是教師日常監(jiān)測學(xué)業(yè)質(zhì)量的直接依據(jù)，既能體現(xiàn)教學(xué)評的一致性，又能真正實(shí)現(xiàn)“過程性評價(jià)信息的第一用戶是學(xué)生”。

從探索歷程看，目前全國范圍內(nèi)均有對單元學(xué)歷案的專業(yè)實(shí)踐，以學(xué)歷案為主題的教學(xué)探索多次在多個(gè)省份榮獲省級教學(xué)成果獎(jiǎng)，這也證明了學(xué)歷案的可行性。

當(dāng)然，“可行”并不意味著“學(xué)歷案”“單元學(xué)歷案”是一套處方式的技術(shù)，即教師僅憑現(xiàn)有的知識能力就可以套用，而是意味著這種專業(yè)實(shí)踐處于教師自身“最近發(fā)展區(qū)”之內(nèi)，唯有專業(yè)共同體的持續(xù)協(xié)作與努力，才是新教案“可行”的關(guān)鍵。