論教師教育專業(yè)化的背景及實(shí)現(xiàn)途徑...

雕刻西風(fēng)的木匠 2008-03-24

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王建平

《中國教育報》2005年5月22日第3版，登載了山東省濰坊市教育局局長李希貴赴美國哥倫比亞大學(xué)教育學(xué)院(TC)的訪問見聞—《與杜威對話—對TC教育民主的感受和反思》，該文有許多新觀點(diǎn)，其中“學(xué)生是課堂的主人嗎”、“給學(xué)生一些犯錯誤的機(jī)會”和“教師就是專家”等命題一直拷問著這位勤于思索的教育局長。和他一起到訪的中國同行也疑惑地問：“教師是專家嗎?”哥倫比亞大學(xué)Mcghee先生肯定地回答：“對于分析評價課堂教學(xué)來說，教師就是專家?！比欢谖覀兊亩ㄐ运季S里，專家往往并不在第一線的課堂里，只有從事教育理論研究的學(xué)者才能算真正的教育專家。中美兩國教育工作者對此看法截然不同，不僅僅是兩國文化上的差異，主要在于對教師這個職業(yè)的專業(yè)化的認(rèn)識不盡相同所致。美國人崇尚教育的力量，教育強(qiáng)國的理念深入人心。他們把教師與醫(yī)生、律師等專業(yè)化職業(yè)看得同等重要。因此，樹立教師職業(yè)需要專業(yè)化的教育理念，推進(jìn)教師教育專業(yè)化的進(jìn)程，對我國教育事業(yè)的健康、協(xié)調(diào)發(fā)展具有重大的現(xiàn)實(shí)意義。
　　
　　一、教師教育專業(yè)化的背景
　　
　　(一)專業(yè)化是世界各國教師教育發(fā)展的大趨勢
　　20世紀(jì)80年代以來，教師教育專業(yè)化形成了世界性潮流，教師的專業(yè)化問題受到了國際社會的廣泛關(guān)注，極大地推動了許多國家教師教育新理念和新制度的建立。
　　美國推行教師教育專業(yè)化運(yùn)動取得了許多成功經(jīng)驗(yàn)，為世界各國紛紛仿效。20世紀(jì)80年代以來，美國教師教育的改革經(jīng)歷了兩次浪潮。第一次浪潮是以1983年的《國家處在危險之中》為起點(diǎn)的自上而下的改革，追求教育的“卓越”。第二次浪潮是以1986年的《準(zhǔn)備好了的國家：21世紀(jì)的教師》為起點(diǎn)的自下而上的改革，追求教師的“專業(yè)化”。在兩次浪潮中，越來越多的美國人認(rèn)識到教育改革成敗的關(guān)鍵在教師。1986年，卡耐基公司和霍姆斯小組相繼發(fā)表了教師教育改革的重要報告《準(zhǔn)備好了的國家：21世紀(jì)的教師》和《明日的教師》。兩分報告同時指出，公共教育質(zhì)量只有當(dāng)學(xué)校教育發(fā)展為一門成熟的“專業(yè)”時才能得到改善。并同時希望，通過教師的專業(yè)教育強(qiáng)化教師的職務(wù)梯度，提高教師的專業(yè)報酬。
　　20世紀(jì)80年代末期，英國開始實(shí)行教師聘任制和教師證書制度，教師教育專業(yè)化進(jìn)程不斷加快。
　　德國是世界上開展教師教育較早的國家，也是當(dāng)今世界上教師教育制度比較完善和發(fā)達(dá)的國家。20世紀(jì)60年代以來，建立起了包括職前和職后的專業(yè)化教師教育制度，有效地確保了高素質(zhì)教師隊(duì)伍的形成。
　　20世紀(jì)80年代以來，新加坡在借鑒美國、英國等發(fā)達(dá)國家教師教育改革經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，結(jié)合本國實(shí)情，構(gòu)建教師教育專業(yè)化發(fā)展模式。
　　1966年，聯(lián)合國教科文組織和國際勞工組織在《關(guān)于教師地位的建議》中提出，應(yīng)把教育工作視為專門的職業(yè)，這種職業(yè)要求教師經(jīng)過嚴(yán)格地、持續(xù)地學(xué)習(xí)，獲得并保持專門的知識和特別的技術(shù)。1996年，聯(lián)合國教科文組織召開的第45屆國際教育大會又進(jìn)一步提出，在提高教師地位的整體政策中，專業(yè)化是最具有前途的中長期策略。
　　
　　(二)我國教師專業(yè)化現(xiàn)狀及存在的主要問題
　　目前，我國對教師職業(yè)需要專業(yè)化的認(rèn)識和對教師的專業(yè)要求正在不斷提高。1993年頒布實(shí)施的《教師法》指出：“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員”。1995年和2000年分別頒布的《教師資格條例》和《教師資格條例實(shí)施辦法》進(jìn)一步完善了教師資格證書制度，更加明確了《教師法》中關(guān)于教師資格的具體要求和認(rèn)定辦法，是我國教師“職業(yè)化”走向“專業(yè)化”的重要步驟，也是依法管理教師隊(duì)伍的重要手段。為了提高教師的學(xué)歷層次，培養(yǎng)高層次的教師專業(yè)人員，1996年國務(wù)院學(xué)位委員會第14次會議通過了教育碩士專業(yè)學(xué)位的設(shè)置。1997年在部分高等師范院校開展了教育碩士專業(yè)學(xué)位的試點(diǎn)工作，隨著專業(yè)的逐年增加，現(xiàn)在已涵蓋中學(xué)所有學(xué)科。由此可見，我國正在不斷制定和完善教師專業(yè)化的各項(xiàng)規(guī)章制度，并加大了實(shí)施力度。
　　我國有1080多萬中小學(xué)教師，是國內(nèi)最大的一個專業(yè)團(tuán)體，承擔(dān)著世界上規(guī)模最大的基礎(chǔ)教育。根據(jù)專業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)，綜合考察我國教師專業(yè)現(xiàn)狀，比較分析國內(nèi)外教師專業(yè)化的程度，可得出如下結(jié)論：我國教師教育專業(yè)化尚處在初級階段，還有許多問題。存在的主要問題如下：
　　1、教師的專業(yè)知識體系不完整
　　教師專業(yè)化要求教師既要有深厚的學(xué)科專業(yè)知識，又要有扎實(shí)的教育學(xué)科知識。但我國教師的專業(yè)知識體系不完整，表現(xiàn)在：
　　第一，偏重學(xué)科教學(xué)，忽視教育專業(yè)教學(xué)。高師院校在學(xué)科專業(yè)教學(xué)上，往往向綜合大學(xué)看齊，對教育專業(yè)課程的教學(xué)和改革重視不夠。教育專業(yè)課只有普通教育學(xué)、普通心理學(xué)和學(xué)科教學(xué)法，被稱為“老三門”，學(xué)時學(xué)分占7％左右。1992年以后，高師院校才陸續(xù)開設(shè)了教師技能等考察課或選修課。以內(nèi)江師院為例，“老三門”加“教育技術(shù)”等教育專業(yè)課程占總學(xué)時的比例為10％左右。據(jù)統(tǒng)計，教育專業(yè)課程在教師教育課程中占總學(xué)時的比例，法國為20％，英國為25％，德國為30％，美國為33％。對比中看出差距，我國的教師教育存在“一手硬，一手軟”的現(xiàn)象，知識體系不完整。
　　第二，理論教學(xué)與實(shí)踐脫節(jié)。師范生的培養(yǎng)處于封閉半封閉狀態(tài)。在四年的學(xué)習(xí)過程中，所學(xué)理論知識與未來所從事的實(shí)際工作缺乏溝通聯(lián)系的管道，理論與實(shí)踐嚴(yán)重脫節(jié)。很多師范生對未來感到茫然，存在“學(xué)好學(xué)壞一個樣，三尺講臺都能上”的認(rèn)識誤區(qū)。除了畢業(yè)前4—6周的教學(xué)實(shí)習(xí)外，一般不與中學(xué)聯(lián)系，脫離教學(xué)實(shí)踐現(xiàn)場。
　　2、教師的職業(yè)道德潛伏著危機(jī)
　　學(xué)高為師，身正為范，這是對教師的共同要求和行為準(zhǔn)則。在教育教學(xué)中，身教重于言教。因此，一個真正具有師德魅力的教師不僅要有淵博的知識，高深的學(xué)問，而且要有高雅的情操和高尚的人格。目前，我國教師的師德培養(yǎng)還潛伏著一些問題，主要表現(xiàn)在：第一、教師的師德培養(yǎng)和人格塑造工作相當(dāng)薄弱。師范生不愿意從教，不安心教書的比例較大。第二、社會對教師的道德期望和教師自身的道德要求之間存在一定矛盾。第三、還存在著教師對問題學(xué)生產(chǎn)生歧視心理，存在體罰現(xiàn)象，對課堂教學(xué)產(chǎn)生撞鐘心理，存在發(fā)水現(xiàn)象等等?？傊?，教師的事業(yè)心和責(zé)任感、進(jìn)取意識和奉獻(xiàn)精神不足，職業(yè)道德、師德師風(fēng)潛伏著危機(jī)。
　　3、教師教學(xué)自主與專業(yè)自治嚴(yán)重缺失
　　教師享有專業(yè)自主權(quán)是衡量教師專業(yè)化的一項(xiàng)重要指標(biāo)。我國教育行政機(jī)關(guān)和領(lǐng)導(dǎo)層很少認(rèn)真研究教師應(yīng)該享有的權(quán)利，尤其是作為專業(yè)人員的權(quán)利。長期以來，教師教育觀念落后、教學(xué)方法單一、培養(yǎng)的教師整齊劃一，張揚(yáng)不出教師的個性，體現(xiàn)不出教師的特性。目前，大多數(shù)教師只能算“教書匠”，在既定的教學(xué)流程里執(zhí)行“三個統(tǒng)一”，即：執(zhí)行統(tǒng)一的教學(xué)大綱，使用統(tǒng)一的教材、教參，分片統(tǒng)一命題考試。這種教育只能提供一種模具生產(chǎn)“標(biāo)準(zhǔn)化的人”，忽視了教師的主體性。其結(jié)果，教師只能成為既定教學(xué)構(gòu)思的執(zhí)行者，機(jī)械地重復(fù)著既定的程序，嚴(yán)重缺失教師專業(yè)自主的核心——教學(xué)專業(yè)自主權(quán)。
　　4、教師的職后培訓(xùn)嚴(yán)重不足
　　我國中小學(xué)師資隊(duì)伍十分龐大，戰(zhàn)斗在教學(xué)一線的教師往往成了上課的機(jī)器，根本無暇考慮或者無法獲得重新學(xué)習(xí)提高的機(jī)會。面對新的教學(xué)理念，無法及時“洗腦”；面對新的教學(xué)問題，無法尋找最佳對策s面對新的教育技術(shù)手段，無法熟練運(yùn)用。這些都已成為制約中小學(xué)教學(xué)質(zhì)量提高，推動基礎(chǔ)教育向前發(fā)展的障礙和瓶頸。因此，教師的進(jìn)修與培訓(xùn)十分必要而緊迫。
　　
　　二、實(shí)現(xiàn)我國教師教育專業(yè)化的基本途徑
　　
　　(一)推進(jìn)教師教育的一體化
　　教師的專業(yè)發(fā)展貫穿于職前培養(yǎng)、入職輔導(dǎo)和職后培訓(xùn)的全過程，教師教育的一體化是教師專業(yè)發(fā)展的必然要求。一體化的教師教育包括兩個層次：一是職前教育、入職輔導(dǎo)和職后培訓(xùn)的一體化，即學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育一體化；二是教學(xué)研究和教學(xué)實(shí)踐的一體化，即高師院校、綜合大學(xué)的教育學(xué)院與中小學(xué)建立伙伴關(guān)系，實(shí)施雙方在教學(xué)領(lǐng)域全方位、深層次的合作，結(jié)成伙伴關(guān)系式的共同體。
　　一體化的教師教育必須徹底打破單一的教師培養(yǎng)體系，積極吸收非師范教育資源，使“定向型”教師教育逐步向“開放型”教師教育轉(zhuǎn)化。近幾年，我國非師范院校舉辦師范教育取得了明顯成績，促進(jìn)了教師教育專業(yè)化的協(xié)調(diào)健康發(fā)展。
　　
　　(二)實(shí)現(xiàn)教師教育的高等教育化
　　教師教育專業(yè)化的發(fā)展必然要求教師提升學(xué)歷。美國在20世紀(jì)60年代，日本在80年代，相繼實(shí)現(xiàn)了師資的高等教育化。我國在20世紀(jì)末期提出了師資的高等教育化。因此，延長教師職前培養(yǎng)的受教育年限，提高教師的學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)是一項(xiàng)艱巨而宏偉的任務(wù)。
　　1998年，我國小學(xué)和初中專任教師中具有?？坪捅究埔陨蠈W(xué)歷者的比例分別為12．8％和11．8％。《2003—2007年中小學(xué)教師全員培訓(xùn)計劃》提出：到2007年底，使全國小學(xué)教師具有專科以上學(xué)歷者提高到70％左右，初中教師具有本科以上學(xué)歷者提高到50％左右，高中教師在學(xué)歷達(dá)標(biāo)基礎(chǔ)上，具有研究生學(xué)歷者達(dá)到一定比例。因此，不同地區(qū)、不同省市應(yīng)遵照教育部的要求，根據(jù)需要與可能，積極開展教師的學(xué)歷提升工作。
　　
　　(三)改革教師教育的課程模式
　　我國教師教育歷經(jīng)百年，一直圍繞“師范性”和“學(xué)術(shù)性”兩大主題爭論不休，在專業(yè)化建設(shè)方面沒有多大進(jìn)展。課程的專業(yè)特性不明顯，有師范教育之名，無師范教育之實(shí)。為此，我國教師教育課程改革必須從以下三方面著手。第一，樹立教師專業(yè)課程觀，凸顯教育專業(yè)課程的重要性。在鞏固學(xué)科專業(yè)知識與技能課程的同時，要把教育科學(xué)課程列入教師教育專業(yè)課程，賦予其與學(xué)科專業(yè)課程同等重要的地位。第二，開發(fā)教育專業(yè)課程，增強(qiáng)教育的實(shí)效性。教育專業(yè)課程的教學(xué)目的在于幫助師范生樹立整體教育觀，并獲得具體的教育知識和教學(xué)方法。目前，必須著手開發(fā)與增加教育專業(yè)課程，如教學(xué)設(shè)計、教學(xué)測量與評價、現(xiàn)代教育技術(shù)、課程論、教學(xué)論與教學(xué)法、教學(xué)心理、教育研究方法等課程。第三，課程建設(shè)突出教師專業(yè)的發(fā)展性。
　　另外，課程改革還必須突出綜合性，打破學(xué)科壁壘，在人文、科學(xué)、教育理論選修等領(lǐng)域開設(shè)一定的綜合課，或在學(xué)科內(nèi)實(shí)現(xiàn)內(nèi)容綜合化，為師范生打下寬厚的知識基礎(chǔ)，培養(yǎng)其綜合能力，使師范生形成明顯的教師專業(yè)優(yōu)勢。
　　
　　(四)加強(qiáng)教育理論與實(shí)踐的結(jié)合，增強(qiáng)師范生的執(zhí)教能力
　　目前，我國的教師教育仍然以教師為中心，以課堂講授為主，對學(xué)生的專業(yè)技能、專業(yè)精神和執(zhí)教能力的培養(yǎng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。為此，必須加強(qiáng)教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)的訓(xùn)練：第一，強(qiáng)化教育見習(xí)。教育專業(yè)課程每一單元的教學(xué)都要有一定的時間進(jìn)行教育見習(xí)。一方面讓學(xué)生認(rèn)真觀察中小學(xué)教學(xué)實(shí)際，積累教學(xué)的感性經(jīng)驗(yàn)；另一方面使在職教師挖掘一些典型案例，提升教學(xué)的理性理解。第二，加強(qiáng)教育實(shí)習(xí)。以臨床教學(xué)作為教育實(shí)習(xí)的基本模式，把師范生培養(yǎng)造就成教育教學(xué)的“臨床專家”，能夠“分析”、“診斷”、“醫(yī)治”教育教學(xué)中出現(xiàn)的各種癥狀。教師這個職業(yè)需要現(xiàn)場，即現(xiàn)場的活動、現(xiàn)場的積累和現(xiàn)場的實(shí)踐。只有這樣，通過反復(fù)的演練，才能讓學(xué)生在實(shí)踐中獲得執(zhí)教的技能。鑒于此，應(yīng)合理延長教育實(shí)習(xí)時間，以10周為宜，增加學(xué)生接觸教學(xué)現(xiàn)場的機(jī)會和實(shí)踐鍛煉的機(jī)會。
　　總之，教師專業(yè)是一種應(yīng)用專業(yè)，要增強(qiáng)實(shí)踐環(huán)節(jié)的教學(xué)以培養(yǎng)學(xué)生解決教育問題的實(shí)戰(zhàn)能力。將觀摩、見習(xí)、實(shí)習(xí)等形式的教學(xué)實(shí)踐活動貫穿在三年或四年的教育教學(xué)過程中，同時引入案例教學(xué)法，提高教學(xué)實(shí)踐的綜合效果，增強(qiáng)學(xué)生的執(zhí)教能力。
　　
　　(五)建立教師職后培訓(xùn)的長效機(jī)制
　　謝維和教授組織編譯的《教育政策報告》指出：現(xiàn)在越來越多地發(fā)現(xiàn)，優(yōu)秀的教師素質(zhì)的受制因素，職后的因素越來越重要，職后的教育越來重要。因此，教師的職后培訓(xùn)必須引起我國決策層和教育工作者的高度重視。國家應(yīng)盡快制定出臺有關(guān)中小學(xué)教師在職培訓(xùn)的法律、法規(guī)，明確教師職后培訓(xùn)的權(quán)利和義務(wù)。一方面，教育行政機(jī)構(gòu)和學(xué)校應(yīng)創(chuàng)造條件，為教師提供學(xué)習(xí)進(jìn)修的機(jī)會，并把職后培訓(xùn)與其聘任、提薪和晉級等方面掛鉤；另一方面，教師應(yīng)主動安排好自己的培訓(xùn)計劃，正確處理好教學(xué)與培訓(xùn)的關(guān)系。只有這樣，才能建立起教師職后培訓(xùn)的長效機(jī)制，才能把教師的在職培訓(xùn)納入法制化的軌道。

出處:《繼續(xù)教育》2006年第2期

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