楊定勝|上海師范大學教育學院博士研究生，云南玉溪師范學院講師 源自西方哲學解釋學和文藝學的“對話”理論倡導對話主體間的平等地位和互動關系，因其符合新課程改革“以學生為本”的理念而被引進教育學研究領域，并與具體的教學問題結合形成了對話教學理論。對話教學理論最主要的實踐場所是課堂，它被當作調動學生思維、提高學生課堂參與度、發(fā)揮學生主體性的有力武器，被視為改造傳統(tǒng)灌輸式課堂形態(tài)的法寶。對話教學理論對語文閱讀教學最直接的影響就是促進課堂教學的范式轉型：從信息單向傳遞的“授—受”式轉換成信息多向傳遞的對話式，這對構建師生共同發(fā)展的生態(tài)課堂具有重要意義。然而對話教學理論在走向閱讀教學實踐的過程中常常出現(xiàn)對話方向偏失的問題。 閱讀教學對話的方向偏失有兩個層面的內涵，一是“方向偏離”，指語文課堂對話偏離了語文課程目標與教學目標，偏離了語文學習的軌道；二是“方向迷失”，指語文課堂對話缺乏方向感和目標意識，找不到對話的落腳點，不知道對話應該朝哪個方向進行，也不知道哪里是對話的終點。 閱讀教學對話是語文課堂教學流程的有機組成部分，它應該有助于提升學生的語文能力，因此對話要帶有“語文學習”的烙印。然而在教學實踐中經(jīng)常出現(xiàn)課堂對話偏離語文課程目標與教學目標，偏離語文學習領域的情況。 首先，偏離語文課程目標。課堂對話從語文課程內部跑到語文課程之外——把語文課上成歷史課、政治課、思想品德課、社會學課。如在《失街亭》課例中有這樣的對話：街亭之失，誰之過；如果是你，你會怎樣來策劃這個戰(zhàn)略方案？這就把語文課上成了歷史課和軍事分析課。類似的例子還有《智取生辰綱》，教師經(jīng)常用這樣的問題來引發(fā)學生的對話：楊志為什么丟了生辰綱?師生在對話交流中總結原因：對手太狡猾、團隊內部矛盾等因素。實質上是把語文課上成了社會學的解讀課。《失街亭》和《智取生辰綱》都屬于“歷史小說”，“歷史事件”本身不是“語文”，“小說文體”才是語文學習的內容。然而語文教師常常犯的錯誤是只抓住其中的歷史事件來組織課堂對話，卻忽視了“故事”背后的語文元素。因此，小說閱讀教學對話的關注點不應該是“歷史事件”本身，而是講述這個歷史故事的方式，敘述人稱、敘述視角、情節(jié)與人物的關系等內容，不能從語文學習領域跑到社會學、歷史學等其他領域。 其次，偏離語文閱讀教學目標。課程目標與教學目標是兩個相互聯(lián)系又有區(qū)別的概念，教學目標是課程目標的細化和具體化，而課程目標又是通過多個具體教學目標的達成而實現(xiàn)的。閱讀教學目標是語文課程目標與具體教材選文（課文）相遇結合的產物，如果脫離課文文本，閱讀教學目標便會失去具體內容的依托而變成空中樓閣。閱讀教學對話是以課文文本為基點展開的，是師生基于課文理解的對話， 這就要求課堂對話過程不能脫離或者“架空”課文。然而有的課堂對話只是把文本當作一個話題生發(fā)的引子，對話內容和過程卻跑向了文本之外。如閱讀朱自清的《春》，學生從“坐著，躺著，打兩個滾，踢幾腳球”的話語中得出“不愛護草坪，不重視保護環(huán)境”的結論。這樣的課堂對話是架空文本的主觀強制闡釋，完全無視文本內部的語境要素，因為部分教師沒能及時引導和調整對話的方向，從而導致課堂對話偏離了閱讀教學目標。 語文課堂教學既有預設性，也有生成性。預設性體現(xiàn)為教師備課時對教學內容、教學環(huán)節(jié)、課堂學習活動的預先安排，而生成性體現(xiàn)為師生在課堂交流中產生的教學設計預設之外的新教學內容和學習活動。無論經(jīng)驗多么豐富的教師都不可能對學情把握得精準無誤，因此課堂也不可能完全按照教師的預設發(fā)展，總會因為學情的變化而產生新的課堂對話。然而課堂教學中臨時生成的對話時常因為缺乏充分的學理思考而出現(xiàn)方向迷失的問題。比如《孔乙己》里有一個經(jīng)典動作描寫：“孔乙己排出九文大錢?！庇械慕處煵皇菑膭釉~“排”和形容詞“大”的表現(xiàn)效果引導學生品味語言的妙處，而是讓學生交流：根據(jù)小說中孔乙己生活的年代來推斷，他排出的九文大錢是什么錢？考證他使用什么貨幣對于理解課文有什么幫助呢?況且根據(jù)課文文本的信息根本無法確定小說人物生活的年代。這說明教師對于為什么要交流這個話題、對話要朝哪個方向走、要實現(xiàn)什么目標等根本沒有考慮，導致課堂對話迷失了方向。 閱讀教學對話活動總是圍繞著特定的話題展開的，話題承載著對話的內容層，體現(xiàn)著教師對語文教學內容的理解。話題內容既來源于文本詮釋，也來源于教師對學情的把握以及對文本教學價值的判斷和選擇，因此對話方向偏失的問題實質上與教師對文本的詮釋和對教學的理解有關。 對話的核心要素是話題，話題的合宜性直接影響著對話的有效性和方向性，影響著閱讀教學目標的達成。對話方向偏失在很大程度上是因話題設置的不合理、不合宜問題引發(fā)的。教師在備課環(huán)節(jié)依據(jù)某種文學理論先與文本對話，然后再選擇和設置話題，因此教師對文本解讀理論的理解影響著課堂對話的方向。比如“多元解讀”主張“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，認為讀者對同一文本作出的各種解讀都是合理的。但是對多元解讀理論的片面理解會導致課堂對話迷失方向。如《武松打虎》課例中的對話：如何看待武松打虎?當學生得出“不愛護野生動物”的結論時教師卻沒有引導。這說明教師只關注到文本解讀的多元性和開放性，卻忽視了文本內在邏輯對于文本解讀的限定性。文本內部各要素之間相互聯(lián)系所形成的邏輯結構影響著師生課堂對話的進程與方向，如果只強調多元性而忽視文本的內在邏輯，那么就會使課堂對話偏離語文學習的方向。 從本質上講，課堂對話是教師“教”和學生“學”的活動的重要組成部分，它必須圍繞特定的語文學習內容來開展，致力于學生課文理解能力的提升和語文經(jīng)驗的增長，這就是其教學屬性的體現(xiàn)。課堂對話的教學屬性決定對話的過程必須符合教學邏輯。教學邏輯是“教師基于對學科教學與學生發(fā)展關系認知基礎上形成的關于教學內容與教學活動序列安排的構想”，“是教學系統(tǒng)中主客體關系的動態(tài)轉換邏輯，隨著教學過程的展開，教學系統(tǒng)中的知識類型會呈現(xiàn)出由教材話語體系向教師話語體系轉化(主要通過備課活動完成)，以及教師話語體系向學生話語體系轉換(主要通過教學活動完成)的遞進順序”。綜合這些觀點來看，語文教學邏輯涉及教學與學生發(fā)展的關系、語文學科特點、教學內容與教學活動的安排順序等因素，這些因素相互交融于語文課堂教學中，成為衡量閱讀教學對話有效性的標尺。然而部分教師組織課堂對話僅僅是為了活躍課堂，營造“師生互動”的課堂氛圍，片面強調學生主體性的發(fā)揮，根本不注意在對話中是否有真正的學習行為發(fā)生，完全無視對話內容是否與教學內容相關聯(lián)，無視對話與學生語文學習經(jīng)驗的聯(lián)系。這樣的對話只停留在形式層面，對課堂對話的教學屬性缺乏足夠的認識和理解，必然會導致對話方向偏離語文學習的軌道。 《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課程標準》）指出“閱讀教學是教師、學生、文本之間對話的過程”。王榮生教授認為此命題包含著兩層含義：“閱讀是讀者與文本主體間的對話過程；教學是教師與學生以及學生與學生主體間的對話過程。它混合了‘閱讀對話理論’和‘教學對話理論’兩個命題，前者與源于西方的解釋學、文學批評理論的發(fā)展密切相關，后者根生于課程與教學研究，是解釋學在教育、課程與教學領域的沿用?！遍喿x教學對話方向偏失問題主要緣于教師對“對話理論”的理解和運用有偏差，一種情況是教師只注意到閱讀對話理論，忽視了教學對話理論的重要意義，另一種情況是教師只注意到教學對話理論而忽視了閱讀對話理論。前一種情況只重視文本邏輯而忽視教學邏輯，容易出現(xiàn)的問題是話題難度遠超學生的認知能力和理解水平，導致對話難以向前推進。如有教師在講授馮驥才的《花臉》時，帶領學生圍繞“家長專制文化”進行討論，六年級學生的認知水平使其根本無法理解“家長專制文化對兒童天性的壓制”，對話自然無法持續(xù)下去。后一種情況只重視教學邏輯而忽視文本邏輯，容易出現(xiàn)的問題是話題難以觸及文本的深層意蘊，致使課堂對話在學生原有的認知水平上轉圈。如果《花臉》的課堂對話僅停留在“買花臉—戴花臉—撕花臉”的事件層，學生讀完一遍就能直接從課文中找到答案，這種層面的話題無研討和交流的必要。在學生原有認知水平層面滑行的課堂對話是形式化的“偽對話”。由此可見，閱讀教學對話的文本邏輯與教學邏輯是相互交融的，如果割裂了二者的聯(lián)系，課堂對話將會出現(xiàn)方向偏失的問題。 閱讀教學對話的方向是在對話進程中體現(xiàn)出來的，從本質上講它既是話題內容鋪展開來的方向，也是學生認知發(fā)展的方向，是學生認知與話題內容產生交互作用后的運行方向。它既與形成話題內容的文本因素有關，又與學生認知發(fā)展的教學因素有關，因此要從文本邏輯和教學邏輯兩個維度去尋找破解對話方向偏失問題的路徑。 文本邏輯是指文本的語言系統(tǒng)、組織結構、表義系統(tǒng)與情意系統(tǒng)之間的內在連貫性和統(tǒng)一性，以及文本內部各結構要素之間相互制約和相互指涉的關系。它具體表現(xiàn)為文本體式的內在規(guī)定性、語境對文意理解的限定性、言語形式與言語內容的“一體兩面”關系、文本結構的整體與局部之間的指涉關系等。開展閱讀教學對話活動要仔細剖析文本的內在邏輯要素，避免“隨意解讀”和“過度詮釋”文本，增強對話的學理性。 首先，根據(jù)文本體式特點，選擇合適的文本對話方法。文本體式是文本在言語結構形式、意義表征與情感傳達方式等方面區(qū)別于其他文本的體裁樣式，它是讀者有效理解文本意義的鑰匙。師生要根據(jù)具體文本體式的特點選擇合適的方法與文本對話，這樣才能避免課堂對話偏失方向。如《荷塘月色》中：作者怎樣寫“月下荷塘”?教師讓學生從課文中尋找描寫荷葉、荷花、荷香、荷波的順序，采用“與說明文對話”的方式來“與散文對話”，致使對話方向由散文教學滑向說明文教學。說明文寫景主要抓事物的客觀物理特征和客觀存在狀態(tài)，其教學價值在于教給學生描寫事物的方法，而《荷塘月色》的體式為散文，寫景狀物抓的是事物的象征意味和文化心理特征，主要是為抒發(fā)情感服務。這表明文本體式?jīng)Q定了師生與文本對話的方式，因此教師在組織課堂對話時要充分考慮文本體式特點，選擇合適的方法與文本對話。 其次，有效識別上下文語境，選擇合宜的文本內容生成話題。語境簡單地說就是語言環(huán)境，文本語境包括上下文語境、社會語境、歷史語境和文化語境等方面，它制約著文意理解的廣度和深度以及文本詮釋的空間范圍。閱讀教學對話是師生基于文本理解的交往活動，對文意理解起限定作用的語境影響著課堂對話的有效性與合理性。上下文語境能有效糾正課堂對話方向偏失問題，它表現(xiàn)為文本內部句子、段落之間的前后照應關系，使前后文之間保持語意的連貫性，其對理解文意有重要的指引作用。教師不能拋開語境隨意篡改文本，不能把自己的偏好隨意投射進文本以生成話題，也不能利用自己先入為主的觀念從文本內容中套取話題，而是要有效覺察、識別彌散于文本中以隱性狀態(tài)存在的上下文語境，用它重新審視自己對文本的“前理解”“前見”甚至是“偏見”，檢審文本詮釋的合理性和有效性，將合理的文本內容轉化成話題。 再次，細品言語形式，讓對話從言語內容的表層走向深層。師生與文本對話比較常見的問題是將言語形式與言語內容機械地隔開分析，產生“油”“水”分離、“言”“意”兩張皮的現(xiàn)象。有時用言語內容去“套解”言語形式，使言語形式的分析缺乏應有的靈動和審美韻味；有時又徘徊在言語形式的表層，使言語內容的分析缺乏應有的思想深度。因此，閱讀教學對話要通過細品言語形式來加深學生對言語內容的理解，這樣才能朝著提升學生閱讀理解能力的教學目標邁進。如《故都的秋》中有這樣的對話：作者眼中的故都之秋有何獨特之處?師生通常會根據(jù)課文開篇“可是啊，北國的秋，卻特別地來得清，來得靜，來得悲涼”這句話來得出“清、靜、悲涼”這種“一望即知”的結論，卻忽視了這句話的特殊言語形式所傳達的深刻意味（句內排比和逗號的連續(xù)使用還原了作者“品秋”由淺入深的心理過程），使對話陷入模式化、標簽化、表皮化的誤區(qū)。因此語文教師要將話題扎根于細膩的言語形式和深層的言語內容，推動課堂對話向著由表及里、由淺入深、層層遞進的學習目標前行。 最后，超越局部語段，品讀文本整體結構。局部語言能夠反映文本整體的風格和意義，而整體的文本意義也制約著局部的語言表達。當課堂對話對文本某個局部問題的理解有困難和障礙時，就得依靠文本整體結構的意義來打開理解的思路?！豆识嫉那铩防镉幸粋€經(jīng)典話題：為何作者要插入對“都市閑人”的描寫?多數(shù)人得出的結論是“讓都市閑人成為品秋的對象，烘托故都之秋‘清’‘靜’的特點”。這樣的結論是偏離文意的。從文章整體結構分析，“都市閑人”和“秋士”有一種潛在的關于“平民之秋”與“文人之秋”的對比關系，“秋士”具有“悲秋”的文化意識，能品出秋的悲涼之味，而都市閑人對秋的感知是“涼”而不是“悲涼”，二者共同體現(xiàn)“品秋”的主題。由此觀之，如果拘泥于局部語段意義，課堂對話很有可能在“隨意闡釋”中偏失方向，因此要超越局部語段去品讀文本的整體結構才能糾正對話方向的偏誤。 閱讀教學對話“既是師生進行的一種生命交往與溝通的動態(tài)活動，又是人與文本、與自然、與自我等的交互關系，以產生教與學共振、情感共鳴”。它在教學情境中發(fā)生，是“蘊涵教育性的相互傾聽和言說”，本質上具有教學屬性，這就要求話題的選擇和對話進程必須遵循教學邏輯。 首先，緊扣語文課程的“語用”特性提煉話題。若要閱讀教學對話不偏離語文課程與教學目標，就必須對語文課程的特性有深入的理解?！墩n程標準》指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！庇纱丝梢?，語文課程的獨特性突出地表現(xiàn)在“語言文字運用”上，“語用”既是閱讀教學的出發(fā)點也是目標歸宿。閱讀教學主要是讓學生通過對課文語言的學習來實現(xiàn)對課文思想內容的理解，然而這并不是課堂教學的終點，還需要在理解文意的過程中學到語文知識、積累語感，增強語言文字的運用能力。由此可見，語文課程是語言文字、語文知識、思想內容與文化的融合體。將語文課上成思想政治課的課堂對話只關注到了思想內容層面，卻把最根本的語言文字、語文知識忘記了。語文課程的“語用”性決定了閱讀教學的根本任務是要讓學生在品味語言文字的過程中提升閱讀能力，并在理解文本的過程中提升語言文字運用能力，因此以“語用”為價值取向來提煉話題，對話就不會偏離閱讀教學的目標。 其次，打通和鏈接話題與教學目標及內容之間的聯(lián)系。在教學設計中提前預設課堂對話是教師在備課過程中認真思考的結果，一般情況下都與特定的教學目標或者教學內容相聯(lián)系，這樣的對話很少出現(xiàn)方向偏失的問題。但是課堂中還會出現(xiàn)教學設計預設之外的“生成性”對話，有的是學生在課堂上基于認知的變化而提出的，有的是教師基于改變課堂沉悶狀態(tài)的目的而臨時拋出的。臨時拋出的話題與教學目標或者教學內容之間缺乏聯(lián)系，沒有明確的對話目標和方向，反而對課堂教學產生干擾作用。當臨時生發(fā)的課堂對話出現(xiàn)方向迷失時，教師要用敏銳的專業(yè)眼光及時發(fā)現(xiàn)話題與教學目標之間的關聯(lián)性，打通話題與教學內容之間的聯(lián)系，并以連續(xù)性的“合理追問”為手段把學生的思維引到所要學習的內容上。 再次，依據(jù)學生的認知發(fā)展邏輯靈活把握課堂對話開展的時機。閱讀教學對話要符合學生的認知發(fā)展邏輯。一是要符合學生認知發(fā)展的水平。如果局限于學生原有的認知水平，對話就會在“原地打轉”而失去前進的動力和方向，如果遠遠超過學生的認知水平，對話就會因學生理解的障礙難以持續(xù)下去。二是遵循學生的認知發(fā)展規(guī)律。學生對事物的認知總是經(jīng)歷一個由易到難、由淺入深、由感性到理性、由形象到抽象的發(fā)展過程。較難的話題不適合在課堂起始階段提出，否則就會使學生因遭遇認知障礙而導致課堂對話中斷，在課堂后期提出這個問題就“水到渠成”了，因為學生對文本內容的認識和理解會隨著教學環(huán)節(jié)的推進而加深。學生在一堂課的前期、中期和后期，對同一話題的認知與理解水平是不一樣的，所以教師組織課堂對話時要認準學生的認知起點，根據(jù)學生在課堂學習中的認知變化選擇合適的對話時機。 最后，根據(jù)“學情分析”及時調整對話方向。由于學生的生活經(jīng)驗、知識積累和認知體驗各不相同，因此師生間的課堂對話是朝多元化的方向發(fā)展的，教師很難按照備課時的預設把控對話方向。部分教師為了踐行新課程“師生平等”的理念而對課堂對話方向偏失的現(xiàn)象持“放任自流”的態(tài)度。師生關系的平等主要體現(xiàn)在人格尊嚴上，但是“并不意味著他們的理解能力是相等的，并不意味著他們與文本對話的過程是同等品質的”。因此教師對新課程理念要有理性的認識，敢于糾正課堂上出現(xiàn)的對話方向偏失現(xiàn)象。但是“敢于糾偏”并不等于“胡亂糾偏”，需要根據(jù)“學情分析”尋找學理依據(jù)。教師要根據(jù)學生的回答判斷他們對話題的理解是否存在偏差，然后思考：學生為什么會得出這樣的結論，他們閱讀和思考的邏輯是怎樣的?然后迅速抓住、提取這些學情因素進行學理剖析，及時作出有針對性的回應，然后再通過對學生思想觀點的合理評價來引導對話的運行方向。 與文本對話時“既不能以文本為中心，也不能以讀者為中心，只有將文本擱在與自己的‘我-你’關系中，只有真誠地與文本交往，充分尊重文本的主體性，才有真正的理解?！彼哉n堂對話要合理傾聽文本的聲音，避免“架空文本”和“胡亂闡釋”。但是也不能把文本視為檢驗對話合理性的唯一因素，因為對話是在教學情境中產生的，這不僅是閱讀對話，更是教學對話。課堂對話既要以文本內在的規(guī)定性為依據(jù)，劃定文本多元解讀的邊界，同時又要兼顧學生與文本對話過程中閱讀能力的發(fā)展，體現(xiàn)其教學屬性，實現(xiàn)文本邏輯與教學邏輯的交融。 為了確保課堂對話能在文本邏輯與教學邏輯交融的狀態(tài)中進行，最根本的辦法是在文本解讀與教學解讀的契合之處尋找話題。首先，通過扎實的文本解讀多角度打開文本的豐厚意蘊，挖掘出多層次的文本內容，豐富話題的來源。然后，按照文本邏輯對解讀出的多重內容進行審視，把“脫離文本”的內容篩除。緊接著以教學邏輯為理據(jù)，對前面階段篩除后剩下的文本內容進行學理審思，把不符合語文學科特點和閱讀教學目標的內容篩除。經(jīng)過這種“先放后收”的學理篩查，最終使剩下的文本內容既符合文本邏輯又符合教學邏輯，最后根據(jù)課堂教學的實際情況把這些經(jīng)過重重篩選的文本內容提煉成話題。 綜上所述，閱讀教學對話的組織與開展既要仔細剖析文本的體式、語境、整體結構、言語形式與內容等內在邏輯要素，依據(jù)文本邏輯審視話題的合理性，同時也要審理學科特點、學生認知發(fā)展特點、“學情分析”等教學因素，依據(jù)教學邏輯靈活調整對話方向。除此之外，還要在文本解讀與教學解讀的契合之處尋找話題，在文本邏輯與教學邏輯的交融中展開對話，這些都是解決閱讀教學對話方向偏失問題的有效路徑。
