一、課改理解

高校轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵是課程改革，這已經(jīng)形成共識(shí)。

一所學(xué)校先進(jìn)的辦學(xué)理念，獨(dú)特的人才培養(yǎng)方式一定是體現(xiàn)在學(xué)校的課程上，曹勇安校長(zhǎng)說(shuō)課程改革是轉(zhuǎn)型的“牛鼻子”，是“最后一公里”。

轉(zhuǎn)型不是定型，不是追求什么樣的結(jié)果，實(shí)質(zhì)上是一個(gè)動(dòng)態(tài)的改進(jìn)的過(guò)程。課程改革也是一個(gè)過(guò)程，不可能一開(kāi)始就進(jìn)入最佳狀態(tài)。

不是因?yàn)楦咝＾D(zhuǎn)型，所以課程要改革，是由課程改革所推動(dòng)下的高校轉(zhuǎn)型。

會(huì)上，有老師提問(wèn)：應(yīng)用型課程是否有具體的標(biāo)準(zhǔn)，這也是很多基層院校一線教師所期待的。我認(rèn)為這樣的期待只能成為期待，應(yīng)用型其實(shí)是一種理念，不是要建設(shè)成為什么樣子，而是所努力的朝向。

來(lái)自重慶二師的陳永躍校長(zhǎng)也說(shuō)：高等學(xué)校的課程之所以生動(dòng)活潑，之所以百花爭(zhēng)艷就是教師的智慧在課堂上綻放出的光彩，這種光彩絕不能用某一種模式局限了。

高校轉(zhuǎn)型不是另起爐灶，不是另搞一套，不能成為標(biāo)新立異的口號(hào)，其實(shí)是教育的回歸，是回歸教育的常態(tài)，回歸教育本來(lái)應(yīng)該的樣子。

在轉(zhuǎn)型口號(hào)震天響的背景下，現(xiàn)在很多教師遭遇變革的恐慌，左顧右盼，深恐踩不到改革的點(diǎn)子上。如同蜈蚣，原本走得好好的，哪天讓專家一指導(dǎo)，開(kāi)始老琢磨先邁哪條腿才符合規(guī)范，導(dǎo)致不會(huì)走路了。這兩年，我去過(guò)多所院校與教師座談，談?wù)n程改革，老師們一再聲明：已經(jīng)砍掉了多少理論課，增加了多少實(shí)踐課。

應(yīng)用型課程改革不是做加減法，是做乘除法，是姜大源老師講的課程結(jié)構(gòu)的優(yōu)化，是重構(gòu)。

現(xiàn)在學(xué)校里，普遍存在著“老師不知道為什么教，學(xué)生不知道為什么學(xué)”的現(xiàn)象，學(xué)生學(xué)習(xí)意義感的喪失，會(huì)使得我們的教育變得毫無(wú)意義。

很多人認(rèn)為：現(xiàn)在缺乏的不是理念，而是方法。而我認(rèn)為缺乏的是對(duì)理念的理解。課程理解是課程改革的前提。有一種努力叫南轅北轍，改革最糟糕的事情是一幫對(duì)教育缺乏理解的人在勤奮的工作。

二、學(xué)校重塑

課程改革是學(xué)校價(jià)值追求的表達(dá)，體現(xiàn)學(xué)校的教育內(nèi)容，更是撬動(dòng)學(xué)校發(fā)展與學(xué)生成長(zhǎng)的杠桿。課程是學(xué)校的產(chǎn)品，學(xué)校首先得有產(chǎn)品定位，要體現(xiàn)我們課程開(kāi)發(fā)的價(jià)值追求，倡導(dǎo)什么，反對(duì)什么，旗幟鮮明。立足學(xué)校，面向?qū)W生。只有校本的，才有生命力。

課程改革起點(diǎn)于課堂，但卻并不是止步于課堂教學(xué)的實(shí)踐，而是通過(guò)課堂教學(xué)的變革，著眼于更廣泛的學(xué)校教育生態(tài)的再造。

課程改革影響學(xué)校形態(tài)。課程結(jié)構(gòu)的變化會(huì)帶動(dòng)學(xué)校組織形式的全面轉(zhuǎn)型，學(xué)校會(huì)逐漸呈現(xiàn)出一種全新的教育生態(tài)，學(xué)校轉(zhuǎn)型發(fā)展一定是朝向一種“以學(xué)習(xí)者為中心”的，基于互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，創(chuàng)新思維的體制架構(gòu)。

學(xué)校要與社會(huì)保持同質(zhì)的狀態(tài)。未來(lái)學(xué)校形態(tài)一定是開(kāi)放融合，生動(dòng)活潑混合式學(xué)校新形態(tài)。

未來(lái)學(xué)校三要素：集成的學(xué)習(xí)平臺(tái)，豐富的課程支持和彈性的學(xué)分制度。倡導(dǎo)：專業(yè)集群、無(wú)邊界校園、超級(jí)學(xué)習(xí)工廠的理念。學(xué)校勢(shì)必要求成為一個(gè)聚集創(chuàng)新元素的事業(yè)發(fā)展平臺(tái)，而不是一個(gè)圍墻之內(nèi)自以為是、自?shī)首詷?lè)的象牙塔。我概括為：學(xué)校圍墻已經(jīng)倒塌，僵師已經(jīng)下臺(tái)，學(xué)程需要再造。

課程改革是個(gè)系統(tǒng)工程。不僅學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師要對(duì)課改要理解，工勤人員也要理解。

比如負(fù)責(zé)基建的領(lǐng)導(dǎo)就要有學(xué)習(xí)空間意識(shí)，要清楚：未來(lái)學(xué)校不一定一看就像個(gè)學(xué)校，學(xué)不一定就在校中。學(xué)習(xí)空間實(shí)質(zhì)是關(guān)系空間。學(xué)習(xí)空間已不是過(guò)去單一的知識(shí)傳授的空間，同時(shí)也得是人際互動(dòng)的交往空間。

地點(diǎn)已死，空間成長(zhǎng)。相比傳統(tǒng)的學(xué)校建筑只是“消極”地去提供一個(gè)分割的空間以把學(xué)生“裝”進(jìn)去，現(xiàn)在的學(xué)校環(huán)境建設(shè)更強(qiáng)調(diào)學(xué)生的參與性；強(qiáng)調(diào)學(xué)生與環(huán)境的互動(dòng)；強(qiáng)調(diào)學(xué)生與他的同齡人之間的互動(dòng)。

學(xué)習(xí)科學(xué)已顯著證明，成功的學(xué)習(xí)基于真正的人際互動(dòng)，人與環(huán)境的互動(dòng)。

三、學(xué)生參與

這兩天下來(lái)很少有人談學(xué)生，如果不從學(xué)生出發(fā)，課程建設(shè)如何進(jìn)行？從學(xué)生出發(fā)，這是課程改革的基本立場(chǎng)。在公平互聯(lián)世界里，誰(shuí)更深刻的認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)的價(jià)值，把學(xué)習(xí)者放在重要位置上，誰(shuí)就能夠贏得未來(lái)。

課程改革有兩大支撐，一是對(duì)教育方式的理解；二是對(duì)學(xué)生生命方式的認(rèn)知。

課程改革所朝向的就是：驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)者主動(dòng)學(xué)習(xí)。

學(xué)生觀就是辦學(xué)觀，在觀學(xué)生中形成學(xué)生觀。看見(jiàn)即慈悲，回應(yīng)是修為。我們要由過(guò)去憑經(jīng)驗(yàn)判斷學(xué)生為現(xiàn)在的基于數(shù)據(jù)技術(shù)的科學(xué)分析，不了解學(xué)生是教學(xué)最大的缺失。

有老師自我反?。骸白鳛橐粋€(gè)教師，我的最大的困擾在于很多時(shí)候沒(méi)能幫助學(xué)生學(xué)習(xí)他們想要了解和需要了解的東西，而是：向?qū)W生顯示我有多聰明；向他們顯示我知識(shí)多淵博；向他們顯示我備課多認(rèn)真。我就是在像進(jìn)行一場(chǎng)演出，其真實(shí)目標(biāo)不是幫助學(xué)生學(xué)習(xí)，而是完成我的教學(xué)任務(wù)，或者期望他們對(duì)我有一個(gè)好的評(píng)價(jià)。”

純粹的知識(shí)永遠(yuǎn)不能成為課程，知識(shí)成為課程的條件就是學(xué)生的參與。只有學(xué)生以某種形式與知識(shí)發(fā)生了相互作用，而非單向的接受，課程才真正存在。

所以說(shuō)：學(xué)生缺失，是課程建設(shè)最大缺失。我一般會(huì)建議學(xué)校每年撰寫(xiě)《年度生源分析報(bào)告》，學(xué)生是課改的出發(fā)點(diǎn)也是落腳點(diǎn)。

學(xué)生主體回歸。有一點(diǎn)，咱們能形成共識(shí)：人類生來(lái)就有學(xué)習(xí)的潛能。當(dāng)學(xué)生覺(jué)察到學(xué)習(xí)的內(nèi)容與他自己的目的有關(guān)時(shí)，意義學(xué)習(xí)就發(fā)生了。大多數(shù)意義學(xué)習(xí)都是從做中學(xué)的。涉及學(xué)習(xí)者整個(gè)人（包括情感與理智）的自我發(fā)起的學(xué)習(xí)，是最持久、最深刻的。汕頭大學(xué)蔡處長(zhǎng)分享了：該校將思維培養(yǎng)貫穿人才培養(yǎng)全過(guò)程，不是以講的方式，而是通過(guò)新生訓(xùn)練營(yíng)、辯論等方式，注重學(xué)生參與和體驗(yàn)，很有成效。

剛才，我還說(shuō)了：回應(yīng)是修為。成功的教師善于表達(dá)并堅(jiān)持對(duì)學(xué)生的積極期望。教學(xué)過(guò)程其實(shí)就是溝通對(duì)話的過(guò)程，師生沒(méi)有互動(dòng)，教育沒(méi)有發(fā)生。關(guān)系比技巧重要。有次我去太原，聆聽(tīng)了梅紅教授的報(bào)告，她所主持的課題組發(fā)現(xiàn)：工具性支持對(duì)個(gè)體創(chuàng)新行為的影響并不顯著，精神支持和人際支持對(duì)個(gè)體創(chuàng)新行為方面具有顯著的影響。所以，良好的師生關(guān)系的建立，是推進(jìn)課程改革的原動(dòng)力。如果不是建立在良好的師生關(guān)系上，再好的課程內(nèi)容也是枉然。

黃淮學(xué)院王校長(zhǎng)在講座中強(qiáng)調(diào)了師生的多樣性。從師生的多樣性出發(fā)，我們應(yīng)該構(gòu)建什么樣的課程體系，自然是豐富、多元，可供選擇的課程體系。我在不同的場(chǎng)合講，好學(xué)校有兩個(gè)特點(diǎn)：一是人際關(guān)系熱烈互動(dòng)，二是豐富多元的課程支持。好產(chǎn)品有個(gè)特點(diǎn)，就是具有選擇性，課程服務(wù)也是如此。沒(méi)有選擇權(quán)就沒(méi)有存在感，課程結(jié)構(gòu)真正釋放面向每個(gè)學(xué)生發(fā)展功能，就必須有可選擇的空間，有學(xué)生自主選擇的權(quán)利，這樣才有個(gè)性充分發(fā)展的可能。

另外，昨天黃達(dá)人校長(zhǎng)有個(gè)觀點(diǎn)，我特別贊同，就是說(shuō)“高校的定位不能成為學(xué)生的限制”。我認(rèn)為：教育是要給學(xué)生種種可能，應(yīng)用型教育不是要把學(xué)生推到職位的容器中，而是要把學(xué)生放到生涯的天空下。

學(xué)校課程就是要為每個(gè)充滿可能性的學(xué)生提供發(fā)展的機(jī)會(huì)，滿足他們多樣的成長(zhǎng)需求，為個(gè)體職業(yè)生涯可持續(xù)發(fā)展奠基。

四、學(xué)習(xí)重構(gòu)

關(guān)于課程觀：多元智能的人才觀、過(guò)程導(dǎo)向的課程觀、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀、行動(dòng)導(dǎo)向的教學(xué)觀、促進(jìn)發(fā)展的評(píng)價(jià)觀，這些我們都能成為共識(shí)。

正確的理念只有體現(xiàn)在教學(xué)中，才是真正起作用的理念。課程改革最后一定是體現(xiàn)在對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的改變上來(lái)的。

概括一句話：一切圍繞、服務(wù)學(xué)生，促進(jìn)學(xué)習(xí)的課便是好課 ！

知識(shí)不是老師“教”會(huì)的，而是學(xué)生“學(xué)”會(huì)的；能力不是老師“講”會(huì)的，而是學(xué)生“做”會(huì)的。

此次研討會(huì)，各位專家都強(qiáng)調(diào)了“情境”的意義。情境學(xué)習(xí)有五個(gè)基本學(xué)習(xí)形式：關(guān)聯(lián)，也就是說(shuō)在生活經(jīng)驗(yàn)的情境下學(xué)習(xí)；體驗(yàn)，倡導(dǎo)在探索、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的情境下學(xué)習(xí)，這是情境學(xué)習(xí)的核心；應(yīng)用，我理解是做中學(xué)；合作，獨(dú)學(xué)無(wú)友，孤陋寡聞，在分享、反饋和與其他學(xué)習(xí)者交流的情境下學(xué)習(xí)；遷移，也就是在已知知識(shí)的情境下學(xué)習(xí)或遷移。學(xué)習(xí)是一種聯(lián)結(jié)，人總是在前知識(shí)的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)新知識(shí)的，教學(xué)能否培養(yǎng)聯(lián)系新舊知識(shí)的能力是有效學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。

在這次研討會(huì)上，來(lái)自華晟的王田甜院長(zhǎng)和曙光的許桂秋總監(jiān)給我們做了非常精彩的報(bào)告，以企業(yè)的視角，為我們的人才培養(yǎng)提出了寶貴的建議，他們不僅在說(shuō)，他們還在做。邀請(qǐng)行業(yè)專家的參與，源于我們的教育一定是跨界的。跨界課程是課程變革的新取向，跨界課程需要跨界思維。

跨界課程思維體現(xiàn)為：第一、從離身到具身，離身的危機(jī)是當(dāng)下課程教學(xué)的普遍問(wèn)題，體現(xiàn)為：抽象的教學(xué)，離開(kāi)了知識(shí)發(fā)生的情境；割裂的教學(xué)，離開(kāi)了知識(shí)的完整結(jié)構(gòu)；無(wú)情的教學(xué)，離開(kāi)了知識(shí)的人文情懷。往往關(guān)注知識(shí)的高度與寬度，但缺乏溫度的關(guān)照。最近學(xué)習(xí)了一個(gè)新概念，叫具身學(xué)習(xí)，是大腦、心靈、身體、情境融合的學(xué)習(xí)。第二、從空?qǐng)龅皆趫?chǎng)，學(xué)習(xí)不是我思的結(jié)果，而是我參與的過(guò)程。我們的辦學(xué)理念里老說(shuō)“教學(xué)做合一”，這容易誤導(dǎo)。其實(shí)，教、學(xué)、做不是三件事，原本就是一件事。

學(xué)習(xí)是一種“嵌入”身體和環(huán)境的活動(dòng)。過(guò)去我們總說(shuō)：知識(shí)就是力量。我們要清楚：被運(yùn)用的知識(shí)比沒(méi)有被運(yùn)用的知識(shí)更有力量。姜大源老師在講座中一再追問(wèn)：是存儲(chǔ)還是應(yīng)用？他認(rèn)為：課程不再關(guān)注建筑在靜態(tài)學(xué)科體系之上的顯性理論知識(shí)的復(fù)制與再現(xiàn)，而更多地是著眼于蘊(yùn)含在動(dòng)態(tài)行動(dòng)體系之中的隱性實(shí)踐知識(shí)的生成與構(gòu)建。

綜上認(rèn)識(shí)，基于學(xué)生，遵循規(guī)律，我們理解應(yīng)用型高校課程改革：真正以學(xué)生為中心，從學(xué)生出發(fā)；要注重校企合作，創(chuàng)建更多的實(shí)習(xí)場(chǎng)和實(shí)踐機(jī)會(huì)，堅(jiān)持職場(chǎng)導(dǎo)向；注重學(xué)生經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)、職業(yè)體驗(yàn)；注重實(shí)踐性學(xué)習(xí)，知行合一，做中學(xué)、學(xué)會(huì)做；注重教師的角色轉(zhuǎn)變，成為教練、指導(dǎo)者和參與者；崇尚現(xiàn)代學(xué)徒制度；強(qiáng)調(diào)“實(shí)踐共同體”建設(shè)。

杜威說(shuō)：一切學(xué)習(xí)來(lái)自于經(jīng)驗(yàn)。

這次會(huì)上，我們特邀的齊齊哈爾工程學(xué)院、重慶二師、黃淮學(xué)院、汕頭大學(xué)都有非常寶貴的課改經(jīng)驗(yàn)的分享。在解構(gòu)和重構(gòu)之間，一方面讓我們感受課程的豐富多元，同時(shí)體會(huì)課程改革實(shí)踐的意義與價(jià)值。

各院校在行動(dòng)間，回歸教育的本真。兩天下來(lái)，各位專家所談的，包括陳鋒主任關(guān)于“高校轉(zhuǎn)型發(fā)展中的基礎(chǔ)性改革”的論述，以及《中國(guó)教師報(bào)》韓主任所談的“基礎(chǔ)教育課程改革”，其實(shí)都是在論述如何回歸教育本質(zhì)的問(wèn)題。

 課改是動(dòng)詞，課程改革永遠(yuǎn)在路上。讓我們?cè)谏锌勺鳛榈目臻g里盡力而為，收獲屬于我們的尊嚴(yán)與幸福。