【教育心理學(xué)部分考試要點(diǎn)】

一、了解教育心理學(xué)的發(fā)展歷史。

教育心理學(xué)是研究教育教學(xué)情境中學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)。學(xué)習(xí)心理是教育心理學(xué)的核心。

教育心理學(xué)的發(fā)展進(jìn)程：

1、初創(chuàng)時(shí)期(20世紀(jì)20年代以前)

裴斯泰洛齊 第一次提出“教育教學(xué)的心理學(xué)化”的思想;

赫爾巴特 首次提出把教學(xué)理論的研究建立在科學(xué)基礎(chǔ)——心理學(xué)之上;

1868 烏申斯基 《人是教育的對(duì)象》 “俄羅斯教育心理學(xué)的奠基人”;

1877 卡普捷列夫 《教育心理學(xué)》 最早以“教育心理學(xué)”命名的著作;

1903 桑代克 《教育心理學(xué)》西方第一本以“教育心理學(xué)”命名的著作;

1913~1914 擴(kuò)充為三卷本的《教育心理大綱》，奠定了教育心理學(xué)發(fā)展的基礎(chǔ)，西方教育心理學(xué)的名稱和體系由此確立，因此，桑也被稱為“教育心理學(xué)之父”。

2、發(fā)展時(shí)期(20世紀(jì)20~50末)

3、成熟時(shí)期(20世紀(jì)60~70末) 布魯納 羅杰斯 奧蘇貝爾

教育心理學(xué)的內(nèi)容日趨集中，教育心理學(xué)學(xué)科體系基本形成。

4、完善時(shí)期(20世紀(jì)80以后) 布魯納

二、了解行為主義和認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)，理解并運(yùn)用人本主義和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論更新教育觀念并促進(jìn)教學(xué)。

1、行為主義學(xué)習(xí)理論

①、巴普洛夫的經(jīng)典性條件作用理論

發(fā)現(xiàn)經(jīng)典性條件作用，并提出經(jīng)典性條件作用的原理;經(jīng)典性條件作用的規(guī)律：泛化與分化、消退、恢復(fù)。

②、華生 將經(jīng)典性條件作用運(yùn)用于學(xué)習(xí)，將經(jīng)典性條件作用原理發(fā)展成為學(xué)習(xí)理論。

③、桑代克的聯(lián)結(jié)—試誤學(xué)習(xí)理論

桑代克的聯(lián)結(jié)說是教育心理學(xué)史上第一個(gè)較為完整的學(xué)習(xí)理論;學(xué)習(xí)的進(jìn)程是一種漸進(jìn)的、盲目的、嘗試錯(cuò)誤的過程;桑代克認(rèn)為，學(xué)習(xí)要遵循三條重要的原則：準(zhǔn)備律、練習(xí)律、效果律。

④、斯金納的操作性條件作用理論

人和動(dòng)物的行為有兩類：應(yīng)答性行為、操作性行為。正強(qiáng)化;負(fù)強(qiáng)化

⑤、班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論

把觀察學(xué)習(xí)包括注意、保持、復(fù)現(xiàn)和動(dòng)機(jī)四個(gè)子過程。強(qiáng)化分為三種：直接強(qiáng)化、替代強(qiáng)化、自我強(qiáng)化。

2、 認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論

⑴、苛勒的完形—頓悟?qū)W習(xí)理論 黑猩猩實(shí)驗(yàn)

⑵、托爾曼的符號(hào)學(xué)習(xí)理論

學(xué)習(xí)是對(duì)完形的認(rèn)知，是形成認(rèn)知地圖的過程。期望是托爾曼學(xué)習(xí)理論的核心概念。

⑶、布魯納的認(rèn)知—發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論

學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。將知識(shí)的學(xué)習(xí)分為知識(shí)的獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)環(huán)節(jié)。

⑷、奧蘇貝爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論

學(xué)習(xí)的分類：①、按學(xué)生學(xué)習(xí)的方式：接受學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí);②、按學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系：有意義學(xué)習(xí)、機(jī)械學(xué)習(xí)。學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)：是有意義接受學(xué)習(xí)。

⑸、加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論

加涅被公認(rèn)為是將行為主義學(xué)習(xí)觀與認(rèn)知主義學(xué)習(xí)觀相結(jié)合的代表。學(xué)習(xí)過程就是一個(gè)信息加工的過程。

3、人本主義學(xué)習(xí)理論

⑴、有意義的自由學(xué)習(xí)觀;根據(jù)學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)者的個(gè)人意義，將學(xué)習(xí)分為無意義學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)兩類。

⑵、學(xué)生中心的教學(xué)觀。

4、簡(jiǎn)述建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論：

⑴建構(gòu)主義知識(shí)觀：建構(gòu)主義在一定程度上對(duì)知識(shí)的客觀性和確定性提出質(zhì)疑，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的動(dòng)態(tài)性。

⑵建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀：建構(gòu)主義在學(xué)習(xí)觀上強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性，社會(huì)互動(dòng)性和情境性三方面。

⑶建構(gòu)主義學(xué)生觀：建構(gòu)主義者非常強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者本身已有的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)，認(rèn)為學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)新新信息、解決新問題時(shí)往往可以基于相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)，依靠其認(rèn)知能力形成對(duì)問題的解釋。

5、試述建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)當(dāng)前教育實(shí)踐的啟示：

⑴從建構(gòu)主義的知識(shí)觀出發(fā)，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)知識(shí)是個(gè)體對(duì)于現(xiàn)實(shí)的理解和假設(shè)，其受到特定經(jīng)驗(yàn)和文化等的影響，因此每個(gè)人對(duì)知識(shí)所建構(gòu)的理解是不同的。教師在教育教學(xué)過程中應(yīng)當(dāng)要更加重視學(xué)生的個(gè)性化特點(diǎn)，因材施教，并不是要對(duì)所有的學(xué)生傳授完全相同的原理知識(shí)，而是要讓每個(gè)學(xué)生能夠按照他的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)出新的知識(shí)內(nèi)容。

⑵從教學(xué)的角度來看，建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)就是主體對(duì)學(xué)習(xí)客體的主動(dòng)探索、不斷變革，從而建構(gòu)對(duì)客體意義理解的過程。因此，在教學(xué)中應(yīng)當(dāng)注意學(xué)生的有意義建構(gòu)，通過適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略啟發(fā)學(xué)生能夠自主建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

⑶從學(xué)習(xí)者的角度出發(fā)，建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象，因此，在教學(xué)過程中除了傳統(tǒng)知識(shí)的傳授，還應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揮學(xué)生的主體地位，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主性和能動(dòng)性，在學(xué)習(xí)過程中能夠主動(dòng)發(fā)現(xiàn)、分析、解決問題。

三、理解學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的含義，了解學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的分類和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論，掌握激發(fā)與培養(yǎng)中小學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的方法

1、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的含義：

是指激發(fā)個(gè)體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)，維持已引起的學(xué)習(xí)活動(dòng)，并使行為朝向一定學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種心理傾向或內(nèi)部驅(qū)力。

2、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的分類：

⑴、按動(dòng)機(jī)產(chǎn)生的誘因來源：內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī);

⑵、按學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的社會(huì)意義：高尚的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、低級(jí)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī);

⑶、按學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)起作用時(shí)間的長短：近景的直接性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、遠(yuǎn)景的間接性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī);

⑷、按動(dòng)機(jī)在活動(dòng)中作用的大小：主導(dǎo)性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、輔助性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī);

⑸、根據(jù)學(xué)校情境中的學(xué)業(yè)成就動(dòng)機(jī)的不同，可分為認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力。

3、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論

⑴、強(qiáng)化理論;⑵、馬斯洛的需要層次理論

⑶、阿特金森的成就動(dòng)機(jī)理論;把個(gè)體的成就動(dòng)機(jī)分為兩類：力求成功的動(dòng)機(jī)、避免失敗的動(dòng)機(jī)。

⑷、韋納的成敗歸因理論;⑸、自我效能理論;⑹、習(xí)得性無力感理論

4、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)：

⑴、了解和滿足學(xué)生的需要，促進(jìn)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的產(chǎn)生;

⑵、重視立志教育，對(duì)學(xué)生進(jìn)行成就動(dòng)機(jī)訓(xùn)練;

⑶、幫助學(xué)生確立正確的自我概念，獲得自我效能感;

⑷、培養(yǎng)學(xué)生努力導(dǎo)致成功的歸因觀。

⑸、培養(yǎng)對(duì)學(xué)習(xí)的興趣。

⑹、利用原有動(dòng)機(jī)的遷移，使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要。

5、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)：

⑴、創(chuàng)設(shè)問題情境，激發(fā)興趣，維持好奇心;⑵、設(shè)置合適的目標(biāo);

⑶、控制作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動(dòng)機(jī)水平;⑷、表達(dá)明確的期望;

⑸、提供明確的、及時(shí)的經(jīng)常性的反饋;⑹合理運(yùn)用外部獎(jiǎng)賞;

⑺、有效運(yùn)用表揚(yáng);⑻、對(duì)學(xué)生進(jìn)行競(jìng)爭(zhēng)教育，適當(dāng)開展學(xué)習(xí)競(jìng)爭(zhēng)。

四、理解學(xué)習(xí)遷移的含義，了解學(xué)習(xí)遷移的類型和學(xué)習(xí)遷移理論，掌握有效促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移的教學(xué)措施。

1、學(xué)習(xí)遷移的含義

學(xué)習(xí)遷移也稱訓(xùn)練遷移，是指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)對(duì)完成其他活動(dòng)的影響。

2、學(xué)習(xí)遷移的類型：

①、根據(jù)遷移的性質(zhì)和結(jié)果：正遷移、負(fù)遷移、零遷移;

②、根據(jù)遷移發(fā)生的方向：順向遷移、逆向遷移;

③、根據(jù)遷移內(nèi)容的抽象與概括水平不同：水平遷移、垂直遷移;

④、根據(jù)遷移內(nèi)容的不同：一般遷移、具體遷移;

⑤、根據(jù)遷移的程度：自遷移、近遷移、遠(yuǎn)遷移;

⑥、根據(jù)遷移的路徑：低路遷移、高路遷移;

⑦、根據(jù)遷移過程中所需的內(nèi)在心理機(jī)制的不同：同化性遷移、順應(yīng)性遷移、重組性遷移。

3、學(xué)習(xí)遷移理論：

⑴早期的遷移理論

①、形式訓(xùn)練說

是最早的關(guān)于遷移的理論，以官能心理學(xué)為基礎(chǔ)。遷移的發(fā)生是無條件的、自發(fā)的。形式訓(xùn)練說缺乏科學(xué)的依據(jù)。

②、相同要素說

桑代克等人認(rèn)為，遷移是非常具體的、有條件的。

③、概括化理論

也稱經(jīng)驗(yàn)類化說，由(美)賈德提出，1908 “水下?lián)舭小睂?shí)驗(yàn)——是概括化理論的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)。

④、關(guān)系理論

也稱關(guān)系轉(zhuǎn)換說或轉(zhuǎn)換理論，遷移是學(xué)習(xí)者突然發(fā)現(xiàn)兩個(gè)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之間關(guān)系的結(jié)果，是對(duì)情境中各種關(guān)系的理解和頓悟，而非由于具有共同成分或原理而自動(dòng)產(chǎn)生。

⑵、現(xiàn)代遷移理論：

①、認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論 布魯納、奧蘇貝爾。影響學(xué)習(xí)遷移的知識(shí)結(jié)構(gòu)變量有：可利用性、可辯別性、穩(wěn)定性。

②、產(chǎn)生式理論 安德森

③、情境性理論 格林諾等人

4、促進(jìn)學(xué)生有效遷移的教學(xué)措施：

①、改革教材內(nèi)容，促進(jìn)遷移;

②、合理編排教學(xué)方式，促進(jìn)遷移;

③、教授學(xué)習(xí)策略，提高學(xué)生的遷移意識(shí);

④、改進(jìn)對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)。

五、理解知識(shí)和學(xué)習(xí)的含義，了解知識(shí)學(xué)習(xí)的類型，掌握陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)的特點(diǎn)與學(xué)習(xí)過程。

1、知識(shí)的含義：是指主體通過與環(huán)境相互作用而獲得的信息及其組織。

2、學(xué)習(xí)的含義：是個(gè)體在特定情境下由于練習(xí)和反復(fù)經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對(duì)持久的變化。

3、知識(shí)學(xué)習(xí)的類型：

①、根據(jù)知識(shí)本身的存在形式和復(fù)雜程度：符號(hào)學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí);

②、根據(jù)新知識(shí)與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系：下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)。

4、知識(shí)的分類：

⑴陳述性知識(shí)和程序性知識(shí);

①、陳述性知識(shí)是個(gè)人能用言語進(jìn)行直接陳述的知識(shí)，主要用于區(qū)別和辨別事物。陳述性知識(shí)的一般過程：獲得、保持、提取;

②、程序性知識(shí)即操作性知識(shí)，是一種經(jīng)過學(xué)習(xí)后自動(dòng)化了的關(guān)于行為步驟的知識(shí)，表現(xiàn)為在信息轉(zhuǎn)換活動(dòng)中進(jìn)行具體操作。程序性知識(shí)的一般過程：陳述性階段、程序化階段、自動(dòng)化階段;

⑵、感性知識(shí)和理性知識(shí)

⑶、策略性知識(shí)

六、理解學(xué)習(xí)策略的含義，了解學(xué)習(xí)策略的分類，掌握學(xué)習(xí)策略教學(xué)的特點(diǎn)與方法。

1、學(xué)習(xí)策略的含義：是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，為了達(dá)到有效的學(xué)習(xí)目的而采用的規(guī)則、方法、技巧及其調(diào)控方式的綜合。

2、學(xué)習(xí)策略的分類：

⑴、認(rèn)知策略：復(fù)述策略、精加工策略、組織策略

⑵、元認(rèn)知策略：計(jì)劃策略、監(jiān)控策略、調(diào)節(jié)策略

⑶、資源管理策略：時(shí)間管理策略、環(huán)境管理策略、努力管理策略、學(xué)業(yè)求助策略

3、學(xué)習(xí)策略的特征：

⑴、操作性和監(jiān)控性的有機(jī)統(tǒng)一;

⑵、外顯性和內(nèi)隱性的有機(jī)統(tǒng)一;

⑶、主動(dòng)性和遷移性的有機(jī)統(tǒng)一。

4、學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的方法：

指導(dǎo)教學(xué)模式、程序化訓(xùn)練模式、完形訓(xùn)練模式、交互式教學(xué)模式、合作學(xué)習(xí)模式。

七、掌握問題解決的過程和影響問題解決的主要因素。

1、問題解決的過程：發(fā)現(xiàn)問題、理解問題、提出假設(shè)(關(guān)鍵階段)、檢驗(yàn)假設(shè)。

2、影響問題解決的主要因素：

⑴問題情境;⑵定勢(shì)與功能固著;⑶原型啟發(fā);⑷已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn);⑸情緒與動(dòng)機(jī)。

八、了解皮亞杰與科爾伯格的道德發(fā)展階段論。

1、皮亞杰的道德發(fā)展階段論(他律道德、自律道德)

⑴、認(rèn)為10歲是兒童從他律道德向自律道德轉(zhuǎn)化的分水嶺。

⑵、把兒童的品德發(fā)展劃分為四個(gè)階段：自我中心階段(2~5歲);權(quán)威階段;可逆性階段;公正階段。

2、科爾伯格的道德發(fā)展階段論(前習(xí)俗水平、習(xí)俗水平、后習(xí)俗水平)

提出道德發(fā)展階段論，采用“道德兩難故事法”，道德判斷分為三個(gè)水平，每一水平包含兩個(gè)階段，六個(gè)階段依照由低到高的層次發(fā)展。

①、前習(xí)俗水平： 幼兒園及小學(xué)中低年級(jí)，服從與懲罰的道德定向階段;相對(duì)功利的道德定向階段

②、習(xí)俗水平 ：小學(xué)中年級(jí)一直到青年，好孩子的道德定向階段;維護(hù)權(quán)威或秩序的道德定向階段

③、后習(xí)俗水平： 社會(huì)契約的道德定向階段，普遍原則的道德定向階段