第2章  網(wǎng)絡(luò)課程開發(fā)的理論基礎(chǔ)

本章學(xué)習(xí)要點：

1．理解教學(xué)設(shè)計系統(tǒng)理論及其對網(wǎng)絡(luò)課程的指導(dǎo)作用

2．了解人本主義學(xué)習(xí)理論及其對網(wǎng)絡(luò)課程的指導(dǎo)作用

3．了解建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其對網(wǎng)絡(luò)課程的指導(dǎo)作用

4．理解奧蘇貝爾的教學(xué)理論及其對網(wǎng)絡(luò)課程的指導(dǎo)作用

    隨著Internet技術(shù)的迅速發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)在教育領(lǐng)域中的應(yīng)用日益廣泛，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)作為一種新型的教學(xué)形態(tài)逐漸受到人們的關(guān)注。要保證網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的效果，設(shè)計和開發(fā)高質(zhì)量的網(wǎng)絡(luò)課程是關(guān)鍵。網(wǎng)絡(luò)課程作為教學(xué)資源建設(shè)的重要組成部分，在推動我國遠(yuǎn)程教育發(fā)展和高等學(xué)校教學(xué)改革等方面發(fā)揮了重要的作用。網(wǎng)絡(luò)課程就是通過網(wǎng)絡(luò)表現(xiàn)的某門學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容及實施的教學(xué)活動的總和。它包括兩個組成部分：按一定的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)策略組織起來的教學(xué)內(nèi)容和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)支撐環(huán)境，其中網(wǎng)絡(luò)教學(xué)支撐環(huán)境是指支持網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的軟件工具、教學(xué)資源及在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺上實施的教學(xué)活動。

    目前，已經(jīng)開發(fā)出來的一些網(wǎng)絡(luò)課程在教學(xué)設(shè)計和系統(tǒng)設(shè)計方面都存在著種種問題。例如，網(wǎng)絡(luò)課程缺乏教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)，不重視教學(xué)設(shè)計，導(dǎo)致網(wǎng)絡(luò)課程只不過是簡單的書本搬家；只重視教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)，忽視學(xué)習(xí)環(huán)境(或情境)和學(xué)習(xí)活動的設(shè)計，缺乏對學(xué)生的引導(dǎo)與評價：內(nèi)容表現(xiàn)形式過于單一，通常是純文本、文本加圖片或是視頻“大頭像”加電子教案的形式，沒能合理地組織各種多媒體素材。以上種種問題使開發(fā)出來的網(wǎng)絡(luò)課程不能真正為網(wǎng)絡(luò)教學(xué)服務(wù)，嚴(yán)重影響了網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的效果。由此可見，探索和研究網(wǎng)絡(luò)課程開發(fā)的理論基礎(chǔ)，具有重要的指導(dǎo)意義。本章將對教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計理論、人本主義學(xué)習(xí)理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和奧蘇貝爾教學(xué)理論進(jìn)行詳細(xì)的論述。

2．1  教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計理論

    網(wǎng)絡(luò)課程是一種重要的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源，設(shè)計和開發(fā)網(wǎng)絡(luò)課程都離不開教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計理論的指導(dǎo)，如何在網(wǎng)絡(luò)課程開發(fā)中進(jìn)行有效的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計是開展網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的保障。

    2．1．1  教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的概述

    1．教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的定義

    教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(通常也稱為教學(xué)設(shè)計)是以人類對傳播與學(xué)習(xí)的研究作為主要理論基礎(chǔ)并包括其他相關(guān)的學(xué)科理論和研究成果為依據(jù)的，它是運用系統(tǒng)方法，分析教學(xué)過程的諸環(huán)節(jié)和要素，確定并解決教學(xué)問題，實現(xiàn)教學(xué)最優(yōu)化的現(xiàn)代化教學(xué)技術(shù)。由此可見，教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計是以分析教學(xué)需求為基礎(chǔ)，以確立解決教學(xué)問題的步驟為目的；教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計是一種實現(xiàn)教學(xué)最優(yōu)化的現(xiàn)代化教學(xué)技術(shù)；教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計是以學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論、教育傳播理論和系統(tǒng)科學(xué)理論作為其理論基礎(chǔ)。

    2．教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的類型

    教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計產(chǎn)生于20世紀(jì)60年代。自其產(chǎn)生的40余年來，教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的理論和方法都得到不斷地豐富和發(fā)展。

    “教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的最終目的是為了促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)。”因此，進(jìn)行科學(xué)的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計，必須從了解學(xué)習(xí)的發(fā)生機(jī)制和學(xué)習(xí)的本質(zhì)問題入手。教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計是架設(shè)于學(xué)習(xí)理論與教育教學(xué)實踐之間的一座橋梁。縱觀教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的發(fā)展軌跡，我們可以清晰地看到學(xué)習(xí)理論對教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的影響最為深刻。每一次學(xué)習(xí)理論的發(fā)展，都必然為教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計帶來巨大的觸動和沖擊。學(xué)習(xí)理論的發(fā)展大致可以分為行為主義學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和人本主義學(xué)習(xí)理論等，所以相應(yīng)地出現(xiàn)了基于行為主義的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計理論、基于認(rèn)知主義的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計理論、基于建構(gòu)主義的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計理論和基于人本主義的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計理論。

    (1)基于行為主義的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計理論

    以桑代克(Thorndike)、華生(Watson)和斯金納(Skinner)為代表的行為主義心理學(xué)家通過一系列動物實驗，推演得出學(xué)習(xí)是形成刺激與反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)的過程。因此，“刺激-反應(yīng)”是行為主義學(xué)習(xí)理論的核心。由于這種學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)外部刺激的作用，并可以通過行為目標(biāo)來檢測和控制學(xué)習(xí)的結(jié)果，因此，基于行為主義的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計關(guān)注任務(wù)的分析和學(xué)習(xí)目標(biāo)的確定。學(xué)習(xí)目標(biāo)要明確、具體；任務(wù)要細(xì)化，要與學(xué)習(xí)目標(biāo)對應(yīng)，以使學(xué)習(xí)者能夠有效地達(dá)到預(yù)先設(shè)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

    (2)基于認(rèn)知主義的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計理論

    由于行為主義學(xué)習(xí)理論只是將學(xué)習(xí)者看作“黑箱”，即只強(qiáng)調(diào)外部刺激的作用而忽視學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理過程的作用，所以這種學(xué)習(xí)理論運用于教學(xué)實踐具有很大的局限性。以布魯納(Brunet)、加涅(Gagne)為代表的認(rèn)知主義心理學(xué)家認(rèn)為學(xué)習(xí)不僅僅是刺激與反應(yīng)之間的簡單聯(lián)結(jié)，而是一種積極主動的內(nèi)部加工的過程。因此，認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論不僅重視學(xué)習(xí)者的外部刺激與外顯的反應(yīng)行為，而且重視學(xué)習(xí)者的內(nèi)部心理過程的作用。人的學(xué)習(xí)是包括不同層級的，不同類型的學(xué)習(xí)需要不同的外部條件和內(nèi)部條件的支持。因此，基于認(rèn)知主義的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計不僅關(guān)注學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)置和明確陳述，而且注重學(xué)習(xí)類型的劃分、內(nèi)部條件和外部條件的設(shè)計。

    (3)基于建構(gòu)主義的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計理論

    不管行為主義學(xué)習(xí)理論還是認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論都認(rèn)為知識是外部客觀世界的真實反映，學(xué)習(xí)是獲取科學(xué)、客觀知識的過程。因此，基于行為主義的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計和基于認(rèn)知主義的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計都認(rèn)為教學(xué)是傳授客觀知識的過程，教學(xué)結(jié)果是可以預(yù)先規(guī)定的，復(fù)雜的知識可以分解成若干簡單的知識，針對這些知識進(jìn)行精密的設(shè)計。以皮亞杰(Piaget)、維果斯基(Vygotskian)為代表的建構(gòu)主義心理學(xué)家則認(rèn)為知識并不是真實的“客觀存在”，而是認(rèn)知主體(學(xué)習(xí)者)與客觀環(huán)境(社會文化背景和自然環(huán)境)的相互作用而形成的，學(xué)習(xí)是自我建構(gòu)知識的過程。由于學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)和文化背景存在差異，所以知識在學(xué)習(xí)者頭腦中建構(gòu)的意義也截然不同?；诮?gòu)主義的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心；強(qiáng)調(diào)“情境”對意義建構(gòu)的重要作用；強(qiáng)調(diào)協(xié)作學(xué)習(xí)的設(shè)計；強(qiáng)調(diào)信息資源和學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計。

    (4)基于人本主義的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計理論

    人本主義反對行為主義和認(rèn)知主義將人的認(rèn)知與情感割裂開來加以分析的做法，主張?zhí)接懲暾娜?包括行為表現(xiàn)、認(rèn)知過程和情感態(tài)度)。以羅杰斯(Rogers)為代表的人本主義心理學(xué)家認(rèn)為學(xué)習(xí)是個人潛能的充分發(fā)展，是人格的發(fā)展，是自我的發(fā)展。學(xué)習(xí)是一個有意義的過程。這種意義學(xué)習(xí)不僅僅涉及人的認(rèn)知參與，而更重要的是情感、態(tài)度的投入和積極參與。這是一種自發(fā)、自覺的學(xué)習(xí)。只有當(dāng)學(xué)習(xí)來自學(xué)習(xí)者的自我需要和發(fā)展，才能形成有意義的學(xué)習(xí)。因此，基于人本主義的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計重視學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā)、學(xué)習(xí)主動性的張揚；強(qiáng)調(diào)充分發(fā)展學(xué)習(xí)者的潛能、情感和態(tài)度。

    3．教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的現(xiàn)狀

    由于受傳統(tǒng)教育思想的影響，以往教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計幾乎是圍繞教師的“教”而進(jìn)行設(shè)計，極少考慮教學(xué)系統(tǒng)的其他要素。隨著教育教學(xué)改革的深化發(fā)展及各種學(xué)習(xí)理論的紛涌呈現(xiàn)，教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計更加關(guān)注“學(xué)”的設(shè)計，這主要表現(xiàn)在：

    (1)重視情境的設(shè)計

    當(dāng)人們反思教學(xué)時，發(fā)現(xiàn)學(xué)校的教育方式導(dǎo)致了“隋性知識”(inert knowledge)的產(chǎn)生，學(xué)生在學(xué)校學(xué)到的知識無法用于真實問題的解決。原因在于學(xué)校教學(xué)是抽象化和去境脈化的，知識是脫離具體的社會文化背景而被傳授。情境認(rèn)知與情境學(xué)習(xí)理論為解決這一問題提供了全新的視野。該理論認(rèn)為：知識的意義和個體的身份是在互動中建構(gòu)的，具有情境性；學(xué)習(xí)的有效性在于創(chuàng)建實習(xí)場和組建實踐共同體。因此，為了使學(xué)生能夠?qū)W(xué)校里的知識實現(xiàn)有效的遷移，解決實際生活中的現(xiàn)實問題，必須設(shè)計真實而復(fù)雜的情境。

    (2)重視學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計

    學(xué)校的教學(xué)不是單單將知識灌輸?shù)綄W(xué)生的頭腦中，而是要提供一種學(xué)習(xí)環(huán)境。國內(nèi)外許多文獻(xiàn)表明，學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計已經(jīng)成為教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的重要組成部分。學(xué)習(xí)環(huán)境并不一定拘泥于物理意義上的學(xué)習(xí)場所，而是學(xué)習(xí)資源和認(rèn)知工具的有機(jī)組合，是支持學(xué)習(xí)活動開展的外在條件。學(xué)習(xí)資源包括學(xué)習(xí)材料、認(rèn)知工具和學(xué)習(xí)空間等，人際關(guān)系包括學(xué)生之間和師生之間的人際交往。

    (3)重視學(xué)習(xí)活動的設(shè)計

    學(xué)習(xí)活動是指為了達(dá)到特定的學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)習(xí)者完成的學(xué)習(xí)任務(wù)及其所有操作的總和(楊開城，2002)。學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)的主人，不是被動接受知識的容器，不是毫無思想、完全被教師“牽著鼻子走”的個體。如何發(fā)揮學(xué)生的主動性，體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，學(xué)習(xí)活動的設(shè)計是關(guān)鍵。

    2．1．2  教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的基本內(nèi)容

    根據(jù)教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的概念，教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計主要包括以下幾個內(nèi)容：

    1．教學(xué)目標(biāo)的分析

    教學(xué)目標(biāo)是對學(xué)習(xí)者通過教學(xué)后應(yīng)該表現(xiàn)出來可見行為的具體和明確的表述。教學(xué)目標(biāo)不僅是教學(xué)活動設(shè)計的指南，而且是教學(xué)評價的依據(jù)。教學(xué)目標(biāo)的確定受社會對人才培養(yǎng)的需要、學(xué)習(xí)者特征及具體學(xué)科的特點等因素的制約。根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的范圍，教學(xué)目標(biāo)可以分為學(xué)科總目標(biāo)、年級目標(biāo)、單元目標(biāo)和課時目標(biāo)四類。

    2．教學(xué)策略的確定

    教學(xué)策略是指在具體條件下，為達(dá)到預(yù)期教學(xué)目標(biāo)所采取的手段、工具、途徑和方法的總和。確定教學(xué)策略即為達(dá)到預(yù)期教學(xué)目標(biāo)，選擇所需要的資源、程序和方法。它包括教學(xué)媒體的選擇、教學(xué)資源的呈現(xiàn)、學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計、學(xué)習(xí)活動的組織和教師指導(dǎo)的設(shè)計等方面。

    3．教學(xué)評價的設(shè)計

    教學(xué)評價是指依據(jù)教學(xué)目標(biāo)，采用科學(xué)的方法，收集學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的學(xué)習(xí)反應(yīng)信息和資料，通過量化分析，以獲取反饋信息，檢驗是否達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)，以便調(diào)整教學(xué)目標(biāo)或修正教學(xué)策略。評價的最終目的在于使教學(xué)系統(tǒng)不斷地優(yōu)化和完善，在修正過程中獲得發(fā)展。

    2．1．3  教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計理論對網(wǎng)絡(luò)課程的指導(dǎo)作用

    從網(wǎng)絡(luò)課程的定義可以看出，網(wǎng)絡(luò)課程是教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)活動的有機(jī)結(jié)合體。因此，網(wǎng)絡(luò)課程質(zhì)量的優(yōu)劣在很大程度上取決于教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計得當(dāng)與否。在網(wǎng)絡(luò)課程開發(fā)中，教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計理論的指導(dǎo)主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

    1．教學(xué)目標(biāo)的分析

    目前許多網(wǎng)絡(luò)課程只重視教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)，忽視教學(xué)目標(biāo)的制定和編寫，從而導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)目的不明確。網(wǎng)絡(luò)課程作為一種課程的表現(xiàn)形態(tài)，作為學(xué)生網(wǎng)上學(xué)習(xí)的一種電子教材，同樣要進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)的分析。教學(xué)目標(biāo)包括了課程目標(biāo)、單元目標(biāo)及各個知識點的學(xué)習(xí)目標(biāo)。網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)目標(biāo)的分析與制定可以依照分層的原則，從課程目標(biāo)、單元目標(biāo)和各個知識點的學(xué)習(xí)目標(biāo)分別加以考慮。

    課程目標(biāo)主要是對學(xué)習(xí)者完成整門課程的學(xué)習(xí)后所應(yīng)達(dá)到的知識水平和能力程度的概括說明，它的有關(guān)信息應(yīng)該呈現(xiàn)在網(wǎng)絡(luò)課程的首頁，讓學(xué)習(xí)者一開始就對該課程的目的一目了然。單元目標(biāo)是對學(xué)習(xí)者完成單元內(nèi)容的學(xué)習(xí)后所應(yīng)具備的知識水平和技能要求的具體描述。各個單元內(nèi)容的屬性不同，重難點不同，單元目標(biāo)的側(cè)重點就有所不同。它應(yīng)該呈現(xiàn)在單元學(xué)習(xí)內(nèi)容之前，作為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)單元內(nèi)容的指南和檢測評價單元學(xué)習(xí)效果的標(biāo)準(zhǔn)。各個知識點的學(xué)習(xí)目標(biāo)應(yīng)該在學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)該知識點的過程中呈現(xiàn)，同時要具體明確要求學(xué)習(xí)者達(dá)到哪一種層次(根據(jù)布魯姆認(rèn)知目標(biāo)的分類法，知識點的學(xué)習(xí)目標(biāo)層次有知識、理解、應(yīng)用、分析、綜合與評價)。

    2．教學(xué)策略的確定

    目前許多網(wǎng)絡(luò)課程對教學(xué)內(nèi)容的組織僅僅是依照傳統(tǒng)教科書章節(jié)目的順序進(jìn)行編排，將教科書里的內(nèi)容一字不漏地全部照搬到網(wǎng)絡(luò)課程中。面對密密麻麻的文字，學(xué)習(xí)者感到枯燥乏味，喪失學(xué)習(xí)的積極性和興趣。網(wǎng)絡(luò)課程不僅是一種網(wǎng)上學(xué)習(xí)教程，而且反映了某種教學(xué)活動形式。因此，網(wǎng)絡(luò)課程的開發(fā)必須考慮教學(xué)策略的確定。網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)策略的設(shè)計包括以下幾個方面：

    (1)資源的設(shè)計

    網(wǎng)絡(luò)課程不是簡單的書本搬家，它不僅僅局限于對課程內(nèi)容的單一呈現(xiàn)，更重要的是設(shè)計和提供數(shù)量豐富、形式多樣的學(xué)習(xí)資源。這些學(xué)習(xí)資源不僅可以作為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)課程內(nèi)容和完成作業(yè)的輔助材料，而且可以作為擴(kuò)展性學(xué)習(xí)材料，拓寬學(xué)習(xí)者的視野和知識面?，F(xiàn)在，網(wǎng)絡(luò)的各種信息資源紛繁蕪雜、目不暇接，難免會出現(xiàn)魚目混珠的現(xiàn)象，如果不加以過濾，容易使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生“迷航”。所以，為了降低資源的冗余度，提高資源的可靠性和實用性，必須對資源進(jìn)行精心地設(shè)計和篩選。設(shè)計資源時，一方面要考慮學(xué)習(xí)者的年齡特點和認(rèn)知特征，另一方面要與學(xué)習(xí)內(nèi)容緊密聯(lián)系，具有較強(qiáng)的針對性。

    (2)工具的提供

    如果網(wǎng)絡(luò)課程的功能只是停留在演示的層面，那么就失去了網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)的意義和價值。網(wǎng)絡(luò)課程應(yīng)該提供必要的認(rèn)知工具，利于學(xué)習(xí)者協(xié)商交流、知識建構(gòu)、實踐操練。認(rèn)知工具可以分為兩種類型：大眾型和學(xué)科型。前者主要是指一些網(wǎng)絡(luò)通信工具、資源檢索工具和信息集成工具等，后者則是支持該網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習(xí)的特殊工具，它是由網(wǎng)絡(luò)課程所反映的不同學(xué)科特性而定的。例如，數(shù)學(xué)科目的網(wǎng)絡(luò)課程就應(yīng)該提供“幾何畫板”、“作圖”工具、制表工具、數(shù)據(jù)處理和統(tǒng)計工具等。

    (3)情境的創(chuàng)設(shè)

    任何知識都具有情境性，知識在不同情境下具有不同的意義。知識不可以脫離情境而孤立、抽象地存在，因此，為了讓學(xué)習(xí)者能夠理解知識的真正意義，實現(xiàn)知識的有效遷移，最好的方法就是創(chuàng)設(shè)同樣的情境，讓學(xué)生具有真實的情境體驗，在特定的情境中理解知識的意義。在網(wǎng)絡(luò)課程的開發(fā)中，借助多媒體圖、文、聲、像并茂的優(yōu)勢呈現(xiàn)形象直觀、生動活潑的真實情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高觀察和思考能力；以問題導(dǎo)入，創(chuàng)設(shè)引入思考的問題情境，激發(fā)學(xué)生的好奇心和探求心理，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力；利用虛擬仿真技術(shù)，創(chuàng)設(shè)模擬的實驗情境，培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)的研究態(tài)度和方法。

    (4)自主學(xué)習(xí)的設(shè)計

    網(wǎng)絡(luò)課程是一種讓學(xué)習(xí)者進(jìn)行在線學(xué)習(xí)的網(wǎng)上教材，其中自主學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者利用網(wǎng)絡(luò)課程進(jìn)行學(xué)習(xí)的主要方式。因此，在網(wǎng)絡(luò)課程的開發(fā)中，  自主學(xué)習(xí)的設(shè)計是關(guān)鍵。我們可以從以下幾個方面考慮自主學(xué)習(xí)的設(shè)計：

    ①借助超文本或超媒體的方式組織教學(xué)內(nèi)容，這樣不僅使知識富有彈性和張力，增強(qiáng)知識的覆蓋面和遷移性，而且符合人腦的思維結(jié)構(gòu)和特點，各種多媒體信息均可由學(xué)習(xí)者自行控制，這樣，學(xué)習(xí)者可以根據(jù)自己的知識起點水平和學(xué)習(xí)需求，  自主地選擇感興趣的內(nèi)容進(jìn)行學(xué)習(xí)。

    ②提供與教學(xué)內(nèi)容密切相關(guān)的大量拓展性資源，并按照一定的類別順序進(jìn)行編排，同時還提供方便的檢索和查詢功能，學(xué)習(xí)者可以根據(jù)學(xué)習(xí)的需要，查找相關(guān)資源進(jìn)行學(xué)習(xí)。

    ③根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的特點，設(shè)計不同的自主學(xué)習(xí)策略(例如，“支架式策略”、“拋錨式策略”、“隨機(jī)進(jìn)入式策略”、“任務(wù)驅(qū)動策略”和“案例教學(xué)策略”等)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。

    ④提供各種認(rèn)知工具，便于學(xué)習(xí)者根據(jù)學(xué)習(xí)的需要自由選用，自主完成知識建構(gòu)。

    ⑤設(shè)置不同類型的在線測試題并提供及時反饋，便于學(xué)習(xí)者進(jìn)行自我測評，了解自身對知識的掌握程度。

    ⑥設(shè)計“學(xué)習(xí)指導(dǎo)”，加強(qiáng)網(wǎng)絡(luò)課程中自主學(xué)習(xí)的導(dǎo)向性。“學(xué)習(xí)指導(dǎo)”應(yīng)該置于網(wǎng)絡(luò)課程每章學(xué)習(xí)內(nèi)容的初始界面。它起到方向盤和航標(biāo)的作用，指點學(xué)習(xí)者采用何種策略和方法來學(xué)習(xí)本章內(nèi)容，注意事項是什么等。

    (5)協(xié)作學(xué)習(xí)的設(shè)計

    協(xié)作是網(wǎng)絡(luò)教學(xué)活動的一個重要特征。在網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)習(xí)者通常要借助各種通信工具(如，電子公告版、聊天室、BBS、網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)平臺和電子郵件等)進(jìn)行協(xié)作交流。學(xué)習(xí)者既可以小組的形式圍繞教師事先確定的主題進(jìn)行在線同步討論，也可以伙伴的形式相互探討疑難問題，進(jìn)行“頭腦風(fēng)暴”。

    (6)教師指導(dǎo)的設(shè)計

    網(wǎng)絡(luò)課程是網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的一種重要資源。它可作為課堂環(huán)境和遠(yuǎn)程環(huán)境下學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)的內(nèi)容和材料。為保證學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)的質(zhì)量和效率，網(wǎng)絡(luò)課程在設(shè)計與開發(fā)的過程中必須兼顧和融入教師的導(dǎo)向作用。網(wǎng)絡(luò)課程可以通過課程教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)對象、教學(xué)內(nèi)容的重點與難點、教學(xué)安排、需具備的起點知識、學(xué)習(xí)要求、學(xué)習(xí)指導(dǎo)與建議等的詳細(xì)說明和教師異步答疑、助手同步幫助(智能代理)來體現(xiàn)教師的指導(dǎo)作用。

    3．學(xué)習(xí)評價的設(shè)計

    為了檢驗學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果，在知識點學(xué)習(xí)、單元學(xué)習(xí)和課程學(xué)習(xí)結(jié)束之后，我們都要設(shè)計不同類型和層次的習(xí)題(形成性練習(xí)和總結(jié)性測驗)對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行考核、檢查，并根據(jù)學(xué)生的作答情況適時地給出分析與評價，幫助學(xué)習(xí)者分析問題存在的原因，找出解決的辦法。

2．2  人本主義學(xué)習(xí)理論

    21世紀(jì)是國際經(jīng)濟(jì)競爭、科學(xué)技術(shù)競爭和綜合國力競爭異常激烈的世紀(jì)。挑戰(zhàn)與機(jī)遇并存，人們要適應(yīng)瞬息萬變的大干世界，把握時代的脈搏，不僅要有廣博的知識、聰穎的智慧和創(chuàng)新的精神，而且要有寬廣的胸襟、高尚的情操和完美的人格。各類優(yōu)秀人才是社會進(jìn)步和發(fā)展的原動力，教育擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)和造就全面發(fā)展高素質(zhì)人才的歷史重任。“以人為本”是教育的根本宗旨，網(wǎng)絡(luò)為個體主體性和潛能的充分發(fā)揮提供了強(qiáng)大而有力的空間。

    教育的最終目的是實現(xiàn)個體知、情、意完美與和諧的統(tǒng)一。傳統(tǒng)的教學(xué)割裂了三者之間的關(guān)系，只重視知識與技能的傳授，扼殺和禁錮了學(xué)生的個性彰顯，束縛了學(xué)生的情感發(fā)展。人本主義學(xué)習(xí)理論從探討完整的人出發(fā)，主張學(xué)生認(rèn)知能力、情感體驗、健康態(tài)度和價值觀的有機(jī)統(tǒng)一。它作為現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論的新發(fā)展，對打破傳統(tǒng)機(jī)械劃一的單調(diào)教學(xué)模式具有一定的啟迪作用和積極的意義。

    2．2．1  人本主義學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容

    1．學(xué)習(xí)的基本觀點

    人本主義心理學(xué)是20世紀(jì)60年代在美國興起的一個心理學(xué)的重要學(xué)派。它一方面反對行為主義把人看作是動物或機(jī)器，不重視人類本身的特征；另一方面也批評認(rèn)知心理學(xué)雖然重視人類的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，但卻忽視了人類情感、價值、態(tài)度等方面對學(xué)習(xí)的影響。它認(rèn)為心理學(xué)應(yīng)該探討完整的人，而不是把人的各個側(cè)面(如行為表現(xiàn)、認(rèn)知過程、情感障礙等)割裂開來加以分析。它強(qiáng)調(diào)人的價值，強(qiáng)調(diào)人有發(fā)展的潛能，而且有發(fā)揮潛能的內(nèi)在傾向即自我實現(xiàn)的傾向。在人本主義心理學(xué)家對學(xué)習(xí)的眾多論述中，以羅杰斯的學(xué)習(xí)論點最為突出，且具有代表性。羅杰斯的學(xué)習(xí)觀點可以概括為以下幾點：

    (1)個人具有學(xué)習(xí)的潛能

    羅杰斯認(rèn)為個人是有學(xué)習(xí)的潛能，即在合適的條件下，每個人所具有的學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)、豐富知識與經(jīng)驗的潛能是能夠釋放出來的。學(xué)習(xí)是個人潛能的充分發(fā)展，是人格的發(fā)展，是自我的發(fā)展。

    (2)意義學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)的本質(zhì)

    羅杰斯認(rèn)為學(xué)習(xí)不是簡單的刺激與反應(yīng)之間的機(jī)械聯(lián)結(jié)，而是一個有意義的心理過程，學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于意義學(xué)習(xí)。這種意義學(xué)習(xí)不僅包括理解和記憶的過程，而且包含了價值、情緒的色彩，這種學(xué)習(xí)以個體的積極參與和投入為特征，是一種自發(fā)、自主、自覺的學(xué)習(xí)，是從自我實現(xiàn)的傾向中產(chǎn)生的一種學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者可以自由地去實現(xiàn)自己的潛能，求得自己更充分的發(fā)展。這種“自由”不是簡單意義上的“無所拘束”的“自由”，它不是外在的給予，而是內(nèi)在的一種激發(fā)自我敢于挑戰(zhàn)，作出抉擇的勇氣、動力和源泉。需要特別指出的是，羅杰斯的意義學(xué)習(xí)(significant learning)與奧蘇貝爾的意義學(xué)習(xí)(meaningful learning)的內(nèi)涵是不同的，前者關(guān)注的是學(xué)習(xí)內(nèi)容與個人之間的關(guān)系，后者則是強(qiáng)調(diào)新舊知識之間的聯(lián)系。

    羅杰斯認(rèn)為意義學(xué)習(xí)主要包括四個要素：

    ①個人參與性(personal involvement)：學(xué)習(xí)具有個人參與的性質(zhì)，即整個人(包括情感和認(rèn)知方面)都投入到學(xué)習(xí)活動中。

    ②自我發(fā)起性(self-initiated)：學(xué)習(xí)是自我發(fā)起的，即便在推動力或刺激來自外界時，但要求發(fā)現(xiàn)、獲得、掌握和領(lǐng)會的感覺是來自內(nèi)部的。

    ③滲透性(pervasive)：學(xué)習(xí)是滲透性的，也就是說，它會使學(xué)生的行為、態(tài)度，乃至個性都會發(fā)生變化。

    ④自我評價性(evaluated by the learner)：學(xué)習(xí)是由學(xué)習(xí)者自我評價的，因為學(xué)生最清楚這種學(xué)習(xí)是否滿足自己的需要，是否有助于明了他想要知道的東西和原來不甚清楚的某些東西。

    2．學(xué)習(xí)的原則

    羅杰斯對學(xué)習(xí)論述的一個核心是強(qiáng)調(diào)意義學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)是學(xué)生自我實現(xiàn)和自我發(fā)展的一個全身心投入的過程，在此過程中，自我潛能達(dá)到完全的釋放和發(fā)展。該過程不僅涉及認(rèn)知成分的參與，而且包括情感、態(tài)度、價值等的參與。通過大量實踐經(jīng)驗的積累，他提出了以下幾個學(xué)習(xí)的原則：

    (1)當(dāng)學(xué)習(xí)者覺察到學(xué)習(xí)內(nèi)容與他自己目的有關(guān)時，意義學(xué)習(xí)就發(fā)生

    羅杰斯認(rèn)為，學(xué)習(xí)的目的是為了實現(xiàn)自我的需要。他把自我實現(xiàn)看成是促使人生長和發(fā)展的最大內(nèi)驅(qū)力。當(dāng)學(xué)習(xí)者認(rèn)為學(xué)習(xí)內(nèi)容與保持或增強(qiáng)自我有關(guān)，能夠滿足自我的需要，對自己是有個人意義的時候，那么他就會有意義地學(xué)習(xí)。這說明了意義學(xué)習(xí)的前提是學(xué)習(xí)內(nèi)容與個人需要關(guān)聯(lián)的密切程度。

    (2)當(dāng)學(xué)習(xí)者負(fù)責(zé)任地參與學(xué)習(xí)過程時，就會促進(jìn)學(xué)習(xí)

    學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)的主人，不是被動的接受者。羅杰斯認(rèn)為，當(dāng)學(xué)習(xí)者自己選擇學(xué)習(xí)方向、參與發(fā)現(xiàn)自己的學(xué)習(xí)資源、闡述自己的問題、決定自己的行動路線、自己承擔(dān)選擇的后果時，就能在最大程度上從事意義學(xué)習(xí)。

    (3)涉及學(xué)習(xí)者整個人(包括情感與理智)的自我發(fā)起的學(xué)習(xí)，是最持久、最深刻的

    羅杰斯反復(fù)強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)不應(yīng)該只是大腦的一種思維活動，只有全身心投入的學(xué)習(xí)，才會對學(xué)習(xí)者發(fā)生深刻的影響。例如，學(xué)習(xí)者嘗試著探索一個問題、學(xué)習(xí)一種難度較高的技能或者從事一項藝術(shù)創(chuàng)作活動等。在這些學(xué)習(xí)活動中，學(xué)習(xí)者認(rèn)識到這是他自己的學(xué)習(xí)，所以無需任何人的監(jiān)督，他自己會不由自主地投入學(xué)習(xí)。而且這種學(xué)習(xí)不是短暫的，而是持久的。也就是說，只有當(dāng)學(xué)習(xí)動機(jī)來源于學(xué)習(xí)者內(nèi)部，學(xué)習(xí)才能得以長久保持。

    3．學(xué)習(xí)的方法

    人本主義學(xué)習(xí)理論主張將學(xué)生從教師權(quán)威的羈絆中解放出來，學(xué)生不但是學(xué)習(xí)的能動主體，而且是教學(xué)活動的主動參與者：重視學(xué)習(xí)者內(nèi)在學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā)；強(qiáng)調(diào)充分發(fā)展學(xué)習(xí)者的潛能，滿足自我需要，實現(xiàn)自我價值，從而使學(xué)習(xí)者成為人格健全發(fā)展的人。學(xué)習(xí)者作為學(xué)習(xí)的主體，在學(xué)習(xí)過程中要想真正做到自由發(fā)展、自我實現(xiàn)，完成有意義的學(xué)習(xí)，就可以從以下幾個方面發(fā)揮作用：

    (1)自我指導(dǎo)

    學(xué)習(xí)者要從自己的個性和獨特的心理能力出發(fā)，明確個人的實現(xiàn)目標(biāo)和需求，并根據(jù)這一特定的目標(biāo)制定切合實際的計劃，合理地安排學(xué)習(xí)步驟，  自己決定選擇合適的學(xué)習(xí)內(nèi)容與發(fā)動學(xué)習(xí)活動。

    (2)自我評價

    自我評價是自我激勵、自我提高的直接動因。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者不斷地對自己的行為進(jìn)行監(jiān)控和反饋，正確評價自己學(xué)習(xí)的材料和內(nèi)容、方式和方法、結(jié)果和體驗等，及時找到自己的差距，不斷實現(xiàn)自我。

    (3)伙伴學(xué)習(xí)

    學(xué)習(xí)者可以采用合作伙伴的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，如同伴教學(xué)和分組學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者可以增強(qiáng)學(xué)習(xí)動機(jī)，積極承擔(dān)學(xué)習(xí)責(zé)任，具有學(xué)習(xí)的自由性和充分的靈活性，真正地發(fā)展和完善自我。

    在教學(xué)過程中，教師不是教學(xué)的組織者和領(lǐng)導(dǎo)者，而是扮演著指導(dǎo)學(xué)生成長和發(fā)展的促進(jìn)者的角色，兩者之間是一種雙向溝通的咨詢關(guān)系。教學(xué)的目的在于培養(yǎng)學(xué)生個性的發(fā)展，而不是短期的教學(xué)或課程內(nèi)容的達(dá)成。為了使學(xué)生在自由發(fā)展中自我實現(xiàn)，教師可以從以下幾個方面發(fā)揮作用：

    ①學(xué)習(xí)活動的指導(dǎo)者

    教師要為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造一種學(xué)習(xí)環(huán)境來促進(jìn)學(xué)生的意義學(xué)習(xí)，調(diào)動學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)。在教學(xué)中，教師重點幫助學(xué)習(xí)者明確他們的學(xué)習(xí)目標(biāo)和需要，幫助他們安排合適的學(xué)習(xí)活動和材料，幫助學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)他們所學(xué)的東西的個人意義，建立并維持能促進(jìn)學(xué)習(xí)者意義學(xué)習(xí)的心理氛圍。

    ②情感的參與者

    教師要給學(xué)習(xí)者以充分的信任，相信他們具有發(fā)展的潛力，相信他們有能力自我發(fā)展。教師要以真誠的態(tài)度對待學(xué)習(xí)者，尊重和理解他們的意愿、情感，能夠設(shè)身處地地從學(xué)習(xí)者的角度出發(fā)來理解他們的內(nèi)心世界，而不應(yīng)該把自己的要求和想法強(qiáng)加到學(xué)習(xí)者的身上。不隨便輕易地對他們的思想情感與道德品質(zhì)作出評價和批評，機(jī)智而巧妙地營造一種自由、民主、平等、開誠布公和無拘無束的氣氛。

    2．2．2  人本主義學(xué)習(xí)理論對網(wǎng)絡(luò)課程的指導(dǎo)作用

    人本主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者的自我需要為基石，以學(xué)習(xí)者的自我實現(xiàn)的人格思想為教學(xué)設(shè)計的核心；要求將情感教育貫穿于教學(xué)內(nèi)容與方法中，強(qiáng)調(diào)情意教學(xué)與認(rèn)知教學(xué)相統(tǒng)一；注重學(xué)習(xí)者自我潛能的發(fā)展與完善。在網(wǎng)絡(luò)課程的開發(fā)中，人本主義學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

    1．學(xué)習(xí)主動性的調(diào)動

    目前，大部分網(wǎng)絡(luò)課程仍停留在“教”的層次，課程內(nèi)容的組織幾乎是以文本或文本加圖片的形式順序地呈現(xiàn)，不僅不符合人的認(rèn)知習(xí)慣，而且容易讓人產(chǎn)生疲勞，降低閱讀效率。學(xué)習(xí)者只能被動地學(xué)習(xí)，而不能進(jìn)行有選擇性地學(xué)習(xí)，致使學(xué)習(xí)者的主動性受到了很大的抑制。大部分網(wǎng)絡(luò)課程只重視知識內(nèi)容的教學(xué)，忽視學(xué)習(xí)活動與學(xué)習(xí)評價的設(shè)計；缺乏對學(xué)習(xí)目標(biāo)的描述、學(xué)習(xí)動機(jī)的激勵和學(xué)習(xí)方法的設(shè)計，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)處于游離狀態(tài)，失去指導(dǎo)的核心。根據(jù)人本主義學(xué)習(xí)理論的觀點，在網(wǎng)絡(luò)課程開發(fā)中，我們可以從以下幾個方面調(diào)動學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的主動性，使其全身心地投入到學(xué)習(xí)過程中：

    (1)靈活運用多種策略激發(fā)和維持學(xué)習(xí)動機(jī)

    只有當(dāng)學(xué)習(xí)者的內(nèi)在學(xué)習(xí)需求受到激發(fā)時，學(xué)習(xí)才是最持久的。實質(zhì)上，學(xué)習(xí)的發(fā)生與維持最根本來源于學(xué)習(xí)動機(jī)。學(xué)習(xí)動機(jī)是直接推動學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的一種內(nèi)部動力，是引起學(xué)習(xí)活動的動力機(jī)制，是學(xué)習(xí)積極性的最直接因素，是學(xué)習(xí)得以維持、發(fā)生、完成的重要條件。在學(xué)習(xí)的過程中，只有當(dāng)學(xué)習(xí)者的動機(jī)被充分調(diào)動，才能有效地促進(jìn)學(xué)習(xí)者以主人翁的態(tài)度，承擔(dān)學(xué)習(xí)責(zé)任，獲得更好的學(xué)習(xí)質(zhì)量和自我發(fā)展。在網(wǎng)絡(luò)課程中，通過問題設(shè)置、任務(wù)驅(qū)動和啟發(fā)式誘導(dǎo)等不同的策略，激發(fā)學(xué)習(xí)者探究問題和追求真理的好奇心，滿足學(xué)習(xí)者自我學(xué)習(xí)的需要。除此以外，運用情感激勵策略，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，幫助學(xué)生樹立堅定的信心。

    (2)明確各層次的學(xué)習(xí)目標(biāo)

    人本主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為只有當(dāng)學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者的自我目的相關(guān)時，學(xué)習(xí)才是有意義的。清晰明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)能夠為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)提供明晰的方向。學(xué)習(xí)者能夠清楚地知道自己的需求，根據(jù)自己的學(xué)習(xí)特點和認(rèn)知能力，有側(cè)重、有目的地選擇不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行學(xué)習(xí)，從而滿足自我發(fā)展的需要。網(wǎng)絡(luò)課程的學(xué)習(xí)目標(biāo)可以分為課程目標(biāo)、單元目標(biāo)和知識點目標(biāo)三個層次，每一層次目標(biāo)的說明和具體要求都有所不同。課程目標(biāo)是從宏觀的角度對學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行陳述；單元目標(biāo)是從中觀的角度對學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行描述；知識點目標(biāo)則是從微觀的角度對學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行表述。這種分層的目標(biāo)結(jié)構(gòu)能夠使學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)更加具有針對性和明確性。

    (3)以超文本或超媒體的方式，綜合運用多媒體表現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容

    科學(xué)研究表明，人的大腦組織結(jié)構(gòu)是復(fù)雜的，億萬個大腦神經(jīng)原以網(wǎng)狀的結(jié)構(gòu)有機(jī)組合。這意味著人的思維方式不是線性的，而是非線性的。在網(wǎng)絡(luò)課程中，我們應(yīng)該根據(jù)人的大腦組織結(jié)構(gòu)和認(rèn)知規(guī)律，以超文本或超媒體的方式組織教學(xué)內(nèi)容，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的自由度。心理學(xué)的有關(guān)實驗研究表明，合理運用不同感知通道的信息能產(chǎn)生良好的學(xué)習(xí)效果。這說明如果信息以多種不同的媒體形式表現(xiàn)，能夠增強(qiáng)學(xué)習(xí)效果。在網(wǎng)絡(luò)課程中，根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的不同屬性和類型，選擇和運用不同的多媒體形式加以協(xié)調(diào)地綜合表現(xiàn)，增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的表象積累，提高學(xué)習(xí)的興趣。

    (4)精心組織多樣化的學(xué)習(xí)活動

    網(wǎng)絡(luò)課程如果僅僅局限在講授式教學(xué)的層次，容易使學(xué)習(xí)者喪失學(xué)習(xí)的興趣和積極性。我們不能變相將網(wǎng)絡(luò)課程作為向?qū)W習(xí)者頭腦灌輸知識的一種手段，而應(yīng)該作為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的對象和學(xué)習(xí)活動的載體。網(wǎng)絡(luò)課程既要呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，又要設(shè)計學(xué)習(xí)活動。單一的學(xué)習(xí)活動容易使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生沉悶的感覺，多樣化的學(xué)習(xí)活動易于調(diào)動學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的積極性和主動性。學(xué)習(xí)者可以根據(jù)自己的興趣和學(xué)習(xí)情況參與到不同的學(xué)習(xí)活動中。

    2．學(xué)生自主學(xué)習(xí)的設(shè)計

    人本主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)必須給學(xué)習(xí)者自由發(fā)展的機(jī)會，而網(wǎng)絡(luò)技術(shù)則為學(xué)生的自由發(fā)展提供了廣闊的空間。學(xué)習(xí)不再受時間和地域的限制，學(xué)習(xí)者可以隨時隨地自由地選擇知識內(nèi)容進(jìn)行自主地學(xué)習(xí)。自主性是網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的一個重要特性，如何為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)一個良好的自由發(fā)展的空間是實現(xiàn)自主學(xué)習(xí)的保障。在網(wǎng)絡(luò)課程中，通過教學(xué)內(nèi)容的超媒體呈現(xiàn)，認(rèn)知工具的提供、自主學(xué)習(xí)策略的設(shè)計、在線測試與反饋的設(shè)計等方面為學(xué)習(xí)者營造一個自由發(fā)展的空間。學(xué)習(xí)者可以自定計劃，自選學(xué)習(xí)路徑，自定學(xué)習(xí)策略和內(nèi)容，從而實現(xiàn)學(xué)習(xí)決策的自主性。

    3．協(xié)作學(xué)習(xí)的設(shè)計

    人本主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為同伴教學(xué)和分組學(xué)習(xí)是促進(jìn)學(xué)習(xí)的一種有效手段。研究表明，學(xué)習(xí)者在共同學(xué)習(xí)的過程中，不僅能夠增強(qiáng)學(xué)習(xí)責(zé)任感，而且表現(xiàn)出更強(qiáng)的自信和學(xué)習(xí)動機(jī)。網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)打破了空間的壁壘。在任何地方，學(xué)習(xí)者只要通過網(wǎng)絡(luò)就可以實現(xiàn)在線學(xué)習(xí)。網(wǎng)絡(luò)促使學(xué)習(xí)社群不斷擴(kuò)大，網(wǎng)絡(luò)通信工具的眾多及便利，使得學(xué)習(xí)者之間的交互更加方便。交互既可以是異步的，也可以是同步的。

    在網(wǎng)絡(luò)課程的開發(fā)中，我們要為學(xué)習(xí)者提供協(xié)作學(xué)習(xí)的空間。設(shè)置學(xué)習(xí)者感興趣的問題，促使學(xué)習(xí)者的積極參與和討論；提供合適的學(xué)習(xí)資源和協(xié)作工具(電子公告版、聊天室、電子郵件和協(xié)作學(xué)習(xí)平臺等)方便學(xué)習(xí)者在線交流和協(xié)商；設(shè)計靈活多樣的協(xié)作學(xué)習(xí)活動形式(競爭、辯論、角色扮演等)激發(fā)學(xué)習(xí)者的協(xié)作動機(jī)，發(fā)揮學(xué)習(xí)的主動性。

    基于網(wǎng)絡(luò)的協(xié)作式學(xué)習(xí)的設(shè)計框架如圖2-1所示。

圖2-1  網(wǎng)絡(luò)協(xié)作式學(xué)習(xí)的設(shè)計框架

2．3  建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

    建構(gòu)主義是行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展。經(jīng)過長期的理論探索和教學(xué)實踐，逐步形成了獨具特色的學(xué)習(xí)理論體系。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的許多觀點和主張具有合理性，對教育改革實踐具有借鑒意義。目前，許多學(xué)校普遍具備有多媒體計算機(jī)和計算機(jī)教學(xué)網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)，由于多媒體計算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)所具有的多種特性特別適合于實現(xiàn)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境，換而言之，多媒體計算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)能有效地促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成與發(fā)展，即可以作為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的理想認(rèn)知工具。特別是隨著多媒體計算機(jī)和Internet的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論越來越顯示出其強(qiáng)大的生命力。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對網(wǎng)絡(luò)課程的開發(fā)也是有很大的指導(dǎo)意義的。

    2．3．1  建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要流派

    20世紀(jì)90年代初，美國教育技術(shù)學(xué)界曾圍繞“建構(gòu)主義”組織過一次大型而激烈的研討會。在會上，國際著名學(xué)者馮·格拉塞斯費爾德(von Glasersfeld)、沃茨奇(Wertsch)、德賴弗(Driver)、斯皮若(Spno)等紛紛表明自己的立場和觀點。根據(jù)此次會議的發(fā)言內(nèi)容，建構(gòu)主義可以分為激進(jìn)建構(gòu)主義(radical constructivism)、社會建構(gòu)主義(social constructivism)、社會文化認(rèn)知觀點(sociocultural cognition)、社會建構(gòu)論(social constructionism)、信息加工建構(gòu)主義(information processing constructivism)和控制論系統(tǒng)觀(cybernetic system)六種類型。那么建構(gòu)主義思想究竟由何而來?在本節(jié)里，我們試圖從另外一個角度介紹幾種對建構(gòu)主義思想的形成具有啟發(fā)的觀點。

    1．皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論

    建構(gòu)主義的最早提出者是瑞士認(rèn)知心理學(xué)家皮亞杰。他的建構(gòu)主義是基于他有關(guān)兒童的認(rèn)知發(fā)展的觀點。他發(fā)展了發(fā)生認(rèn)識論，指出“認(rèn)識既不能看作是在主體內(nèi)部結(jié)構(gòu)中預(yù)先決定了的——它們起因于有效的和不斷的建構(gòu)；也不能看作是在客體的預(yù)先存在著的特性中預(yù)先決定了的，因為客體只是通過這些內(nèi)部結(jié)構(gòu)的中介作用才被認(rèn)識的”。也就是說，知識既不是客觀的東西，也不是主觀的東西，而是個體在與環(huán)境交互作用的過程中逐漸建構(gòu)的結(jié)果。

    圖式(schema)是皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的核心概念。圖式是指個體對世界的知覺、理解和思考的方式。它是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的起點和核心，是個體認(rèn)識事物的基礎(chǔ)。兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)(即圖式)得到發(fā)展。兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展涉及三個基本過程：同化(assimilation)、順應(yīng)(accommodation)和平衡(equilibration)。

    (1)同化

    同化是指把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進(jìn)來并結(jié)合到兒童已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，即個體把  外界刺激整合到自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程。隨著兒童認(rèn)知的發(fā)展，同化依次經(jīng)歷了下列三種形式：再現(xiàn)性同化、再認(rèn)性同化和概括性同化。再現(xiàn)性同化是基于兒童對出現(xiàn)的某一刺激作出相同的重復(fù)反應(yīng)；再認(rèn)性同化是基于兒童辨別物體之間差異借以作出不同反應(yīng)的能力；概括性同化是基于兒童知覺物體之間的相似性并把它們歸于不同類別的能力。

    (2)順應(yīng)

    順應(yīng)是指外部環(huán)境發(fā)生變化而已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法同化新信息時所引起的兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生改變的過程，即個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。順應(yīng)與同化是伴隨而行的，沒有純粹的同化，也沒有單純的順應(yīng)。同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴(kuò)充(圖式擴(kuò)充)，而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的變化(圖式改變)。因此，認(rèn)知個體的發(fā)展是同化與順應(yīng)之間的對立統(tǒng)一過程的產(chǎn)物。

    (3)平衡

    平衡是指個體通過自我調(diào)節(jié)機(jī)制使認(rèn)知發(fā)展從一個平衡狀態(tài)向另一個較高平衡狀態(tài)過渡的過程。認(rèn)知個體(兒童)就是通過同化與順應(yīng)這兩種形式來達(dá)到與周圍環(huán)境的平衡：當(dāng)兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新刺激時，他是處于一種平衡的認(rèn)知狀態(tài)；而當(dāng)現(xiàn)有圖式不能同化新刺激時，平衡即被破壞，而修改或創(chuàng)造新圖式(即順應(yīng))的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過同化與順應(yīng)過程逐步建構(gòu)起來，并在“平衡-不平衡-新的平衡”的無限循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展的。

    由此可見，皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論突破了傳統(tǒng)認(rèn)知主義將認(rèn)知看作是一成不變的靜止?fàn)顟B(tài)的保守觀點，而是將認(rèn)知看作是一個呈螺旋上升趨勢的，不斷變化與發(fā)展的動態(tài)過程。

    2．維果斯基的心理發(fā)展理論

    在皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的基礎(chǔ)上，俄國心理學(xué)家維果斯基則從社會文化歷史的觀點，探討了人的心理發(fā)展，尤其是人的高級心理機(jī)能的發(fā)展。他有關(guān)人的心理發(fā)展的研究對于理解建構(gòu)主義的社會內(nèi)涵是也是非常重要的。

    維果斯基認(rèn)為促使人的心理發(fā)展的根本原因在于社會-文化-歷史的發(fā)展，人的發(fā)展受到社會因素的制約。人的心理過程的變化是以特殊的“精神生產(chǎn)工具”為中介的，其中最重要的就是各種符號系統(tǒng)，尤其是語言。經(jīng)過研究，維果斯基揭示了人的心理發(fā)展的兩條彼此聯(lián)系的一般規(guī)律：

    (1)中介性

    人所特有的受中介工具影響的心理機(jī)能不是從內(nèi)部自發(fā)產(chǎn)生的，它們只能產(chǎn)生于人們的協(xié)同活動和人與人的交往之中，即“活動”、“社會交往”和“語言”是人心理發(fā)展的中介。

    (2)內(nèi)化性

    人所特有的新的心理過程結(jié)構(gòu)，最初必須在人的外部活動中形成，隨后才有可能轉(zhuǎn)移至內(nèi)部，內(nèi)化為人的內(nèi)部心理過程的結(jié)構(gòu)。

    維果斯基曾經(jīng)指出的“兒童發(fā)展中的每一種高級心理機(jī)能都是兩次出臺——頭一次作為集體的、社會的活動出現(xiàn)；第二次作為兒童個人的活動和內(nèi)在思維方式出現(xiàn)”，實質(zhì)上也正是說明了人的心理發(fā)展需要經(jīng)過中介和內(nèi)化的過程。由此可見，人的心理發(fā)展受社會、文化和歷史等因素的影響，我們應(yīng)該注重從人的外部，即人所處的社會環(huán)境探討人的心理發(fā)展。

    3．斯皮若的認(rèn)知彈性理論

    簡單知識與復(fù)雜知識的學(xué)習(xí)是兩種不同性質(zhì)的學(xué)習(xí)類型，二者具有不同的學(xué)習(xí)規(guī)律。簡單知識的學(xué)習(xí)是一種較為低級的學(xué)習(xí)類型，學(xué)習(xí)具有還原性和機(jī)械性的特點。它只要求學(xué)生在相同的情境中再現(xiàn)已經(jīng)掌握的知識即可。復(fù)雜知識的學(xué)習(xí)則是一種較為高級的學(xué)習(xí)類型，學(xué)習(xí)具有變化性和靈活性的特點。它要求學(xué)生通過多元的知識表征建構(gòu)復(fù)雜的知識，能夠在不同的情境中靈活地運用已經(jīng)掌握的知識。傳統(tǒng)的教學(xué)將復(fù)雜知識的學(xué)習(xí)等同于簡單知識的學(xué)習(xí)，將知識從其產(chǎn)生的復(fù)雜情境中抽取出來孤立地學(xué)習(xí)，這種過于簡單化的處理導(dǎo)致學(xué)生對知識的理解和掌握停留在膚淺的層次，無法實現(xiàn)知識在新情境中的靈活遷移。斯皮若從分析簡單知識和復(fù)雜知識的學(xué)習(xí)入手，提出了認(rèn)知彈性理論(Cognitive Flexibility Theory)。

    認(rèn)知彈性理論的焦點在于復(fù)雜和結(jié)構(gòu)不良知識領(lǐng)域(ill-structured domains)中學(xué)習(xí)的本質(zhì)問題。結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域具有兩個重要的特征：

    (1)概念的復(fù)雜性

    知識應(yīng)用的每一個案例中，都包含著許多應(yīng)用廣泛的概念相互作用。

    (2)案例間的差異性

    同類的各個案例之間，所涉及的概念應(yīng)用和相互作用的方式有很大差異。

    斯皮若指出：“所謂認(rèn)知彈性，是指以多種方式同時重建自己的知識，以便對發(fā)生根本變化的情境領(lǐng)域作出適宜的反應(yīng)。這既是知識表征方式(超越單一概念維度的多維度表征)的功能，又是作用于心理表征的各種加工過程(不僅是對完形的修復(fù)，而且是對一整套圖式的加工過程)的功能。”認(rèn)知彈性理論的基本原理表現(xiàn)在以下兩個方面：

①知識的多元表征 

只有在顯示多重事實時，才能以最佳方式對結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的現(xiàn)象進(jìn)行思考。這是因為在某一個結(jié)構(gòu)不良的領(lǐng)域中，從單一視角提出的每一個單獨的觀點雖不是虛假的或錯誤的，但卻是不充分的。因此要求從多于一個觀點的角度審視某一概念，這樣既能增強(qiáng)對該概念自身復(fù)雜性和完整性的理解，同時也能增強(qiáng)將這一理解遷移至其他知識領(lǐng)域的能力。

②概念與案例的交叉表征 

概念與案例構(gòu)成多維與非線性的“十字交叉”狀態(tài)(“cross-crossing” of conceptual and case landscape)。這表明，對同一概念的正確理解會因背景的不同而存有差異，案例里蘊涵了不同概念之間的關(guān)系。因此，單一的案例并不能充分說明復(fù)雜概念的真正內(nèi)涵、跨越案例的變化性和個別案例的復(fù)雜性。從不同方向得到的一個映像或觀念，可同時既加強(qiáng)新的觀念，又加強(qiáng)作為出發(fā)點的原有概念。這是因為在原本沒有聯(lián)系的概念與概念之間形成了一種新的聯(lián)結(jié)。當(dāng)理解一個復(fù)雜概念感到困難時，通過幾個具體的示例加以說明，可以使該概念富有意義，更加易于理解。

    由此可見，認(rèn)知彈性理論既強(qiáng)調(diào)構(gòu)建知識的多重表征，又主張建立概念與案例之間的多維和非線性的“十字交叉形”關(guān)系，達(dá)到盡可能完整地理解復(fù)雜知識，即充分理解概念的豐富內(nèi)涵并相對完整地覆蓋各種變化的、復(fù)雜的相關(guān)案例，從而使學(xué)習(xí)者獲得具有足夠彈性與靈活性的知識，以適應(yīng)多變的真實情境，實現(xiàn)知識的遷移。

    2．3．2  建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點

    1．建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀

    近年來，建構(gòu)主義流派紛呈，呈現(xiàn)出百家爭鳴的昌盛局面。各種建構(gòu)主義觀點的立足點盡管存在分歧，但它們對學(xué)習(xí)的觀點都有以下幾點共識：

    (1)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程

    建構(gòu)主義認(rèn)為，根本不存在一成不變的“客觀”事實。學(xué)習(xí)不是由教師向?qū)W生傳遞知識，而是學(xué)生根據(jù)外在信息，通過自己的背景知識和經(jīng)驗，  自我建構(gòu)知識的過程。在這個過程中，學(xué)習(xí)者不是被動的信息吸收者和刺激接受者，他既要對外部信息進(jìn)行選擇和加工，又要根據(jù)新知識與自己原有經(jīng)驗背景知識的關(guān)聯(lián)，主動地建構(gòu)信息的意義。

    (2)學(xué)習(xí)過程是一個雙向建構(gòu)的過程

    建構(gòu)主義認(rèn)為，建構(gòu)一方面是對新信息的意義建構(gòu)，運用原有的經(jīng)驗超越所提供的信息，另一方面又包含對原有經(jīng)驗的改造和重組。在學(xué)習(xí)過程中，每個學(xué)習(xí)者都在以自己原有的經(jīng)驗系統(tǒng)為基礎(chǔ)對新的信息進(jìn)行編碼，建構(gòu)自己的理解，而且，原有知識又因為新經(jīng)驗的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變，所以學(xué)習(xí)并不單單是信息的量的積累，它同時包含由于新舊經(jīng)驗的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組，學(xué)習(xí)過程也不單單是信息的輸入、存儲和提取，而是新舊經(jīng)驗之間雙向的相互作用過程。

    (3)學(xué)習(xí)具有社會性

    建構(gòu)主義認(rèn)為，知識或意義是以學(xué)習(xí)者原有的經(jīng)驗背景知識為基礎(chǔ)建構(gòu)起來的，由于每個人所處的社群、積累的經(jīng)驗和具有的文化背景不同，因此，他們對事物的理解也是存在個體差異的。因此，知識或意義不僅是個人主動建構(gòu)的結(jié)果，而且需要依靠意義的社會共享和協(xié)商進(jìn)行深層的建構(gòu)。人的自然屬性和社會屬性決定了他們不可能孤立地在社會實際生活中完成學(xué)習(xí)，必然要彼此之間進(jìn)行交流和協(xié)作。通過對話、協(xié)商、溝通，學(xué)習(xí)者能夠看到那些與自己不同的觀點，在多種不同觀點的“碰撞”和“融合”中，激勵學(xué)習(xí)者自我反思，完善對知識的意義建構(gòu)。

    (4)學(xué)習(xí)具有情境性

    建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)發(fā)生于真實的學(xué)習(xí)任務(wù)中。不僅是因為真實的學(xué)習(xí)任務(wù)有利于激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)主動性，而且是因為客觀活動是個體建構(gòu)知識的源泉。一方面表現(xiàn)在學(xué)習(xí)者理解、建構(gòu)知識受到特定學(xué)習(xí)情景的影響，個人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是在社會交互作用，并與其自身的經(jīng)驗背景相互作用，從而逐步形成與完善起來的。另一方面表現(xiàn)在知識在各種情況下應(yīng)用不是簡單套用，需要針對具體情境的特殊性對知識進(jìn)行再創(chuàng)造。

    2．學(xué)習(xí)的方法

    建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論摒棄“教師中心論”，強(qiáng)調(diào)學(xué)生認(rèn)知主體作用，認(rèn)為學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者；同時又不忽視教師的主導(dǎo)作用，認(rèn)為教師是意義建構(gòu)的幫助者和促進(jìn)者。

    學(xué)生要成為意義的主動建構(gòu)者，就要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中從以下幾個方面發(fā)揮主體作用：

    (1)自我定向

    學(xué)習(xí)目標(biāo)宛如一盞明亮的燈塔，對學(xué)習(xí)起著整體導(dǎo)向的作用。學(xué)習(xí)者只有清晰地意識到自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)習(xí)才可能會獲得成功。學(xué)習(xí)目標(biāo)既不可由外部驅(qū)動所使然，也不可脫離具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容，必須根據(jù)學(xué)習(xí)者自身的內(nèi)部需求，結(jié)合真實的學(xué)習(xí)任務(wù)而確定。在學(xué)習(xí)過程中，鼓勵學(xué)習(xí)者自己確定目標(biāo)，并通過不同的途徑實現(xiàn)目標(biāo)。

    (2)自我建構(gòu)

    建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)具有建構(gòu)性。在學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)習(xí)者不是機(jī)械記憶教師傳授的知識，而是主動根據(jù)自己的經(jīng)驗背景和外部新信息的關(guān)系，用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)新信息的意義。在建構(gòu)意義的過程中，鼓勵學(xué)習(xí)者大膽質(zhì)疑，自我假設(shè)，自我否定，自我驗證。

    (3)自我評價

    建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論并不排斥用檢測的手段對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評價，但它不主張僅僅依靠教師個人的評價作為學(xué)習(xí)者的終極評價。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者必須自我監(jiān)控、自我測試、自我檢查和自我反思，以診斷和判斷自己是否達(dá)到自己設(shè)置的目標(biāo)，修正和改變自己的學(xué)習(xí)策略。

    (4)協(xié)作學(xué)習(xí)

    建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)“協(xié)作”和“會話”對個人建構(gòu)意義的重要作用。知識的產(chǎn)生離不開特定的社會、文化和歷史背景，學(xué)習(xí)者總是以自己的特有方式建構(gòu)知識的意義。個人的經(jīng)歷、所處群體的固定文化觀念和社會背景是不同的，因此，要實現(xiàn)對知識豐富而全面地理解，僅僅通過個人的自我建構(gòu)是不夠的，還需要與人交流與協(xié)作。在與人交互的過程中，共享“智慧的結(jié)晶”，進(jìn)射新的“智慧火花”。

    教師要成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者，就要求教師在教學(xué)過程中從以下幾個方面發(fā)揮主導(dǎo)作用：

①學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā)者 

只有當(dāng)學(xué)習(xí)者以極高的熱情和主動性真正參與到學(xué)習(xí)過程，學(xué)習(xí)才是有效的。研究表明，動機(jī)是個體產(chǎn)生行為、與外界建立聯(lián)系、獲得個人勝利感和滿足感的一種內(nèi)部心理傾向，是自主行為和自我決定的基礎(chǔ)。動機(jī)是個人內(nèi)部所固有的，它只能被激發(fā)而不能被建立。因此，教師應(yīng)該采用多種策略幫助學(xué)生激發(fā)其固有的學(xué)習(xí)動機(jī)，提高其自我決定的潛能。教師可以了解每個學(xué)習(xí)者的興趣和需要，有針對性地對他們進(jìn)行個性化指導(dǎo)：教師可以選擇和安排難度適宜、與學(xué)習(xí)者緊密聯(lián)系的任務(wù)，促使學(xué)習(xí)者積極投入到學(xué)習(xí)活動中；教師可以營造一個相互信任、相互支持和相互幫助的學(xué)習(xí)氛圍，鼓勵學(xué)習(xí)者全身心地參與。

②學(xué)習(xí)環(huán)境和資源的設(shè)計者 

學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)活動賴以開展的外在支持條件，它不僅包括物質(zhì)環(huán)境，而且包括各種學(xué)習(xí)情境。教師通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義。學(xué)習(xí)資源是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)必不可少的輔助材料。目前，學(xué)習(xí)資源的種類繁多，來源渠道多樣，難免會出現(xiàn)魚龍混雜、紛繁蕪雜的現(xiàn)象。如果不加以篩選，不僅不利于學(xué)生的學(xué)習(xí)，反而會成為學(xué)習(xí)的障礙。因此，教師需要根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)者的特征，精心選擇、設(shè)計、組織和傳遞學(xué)習(xí)資源。

③自主學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)的策劃者和組織者 

自主學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所倡導(dǎo)的兩種不同的學(xué)習(xí)方式。教師可以選擇和設(shè)計各種自主學(xué)習(xí)策略，如“支架式策略”、“拋錨式策略”和“隨機(jī)進(jìn)入式策略”等，支持學(xué)習(xí)者進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。在自主學(xué)習(xí)的過程中，教師要啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生自己去探索、去發(fā)現(xiàn)規(guī)律，  自己完成知識的意義建構(gòu)。教師可以設(shè)計競爭、辯論、伙伴、問題解決和角色扮演等方式組織學(xué)習(xí)者進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)。在協(xié)作學(xué)習(xí)的過程中，教師要提出適當(dāng)?shù)膯栴}以引起學(xué)生的思考和討論；在討論中設(shè)法把問題一步步引向深入以加深學(xué)生對問題的討論和理解；善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生思維的“閃光點”和“盲點”，給予適時而恰當(dāng)?shù)毓膭?、指點和引導(dǎo)。

④學(xué)習(xí)評價的指導(dǎo)者 

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)評價不僅局限于效果的檢測，更重要的在于能力的評價。因此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)評價的內(nèi)容主要圍繞三個方面：自主學(xué)習(xí)能力、協(xié)作學(xué)習(xí)過程中作出的貢獻(xiàn)、學(xué)生是否達(dá)到意義建構(gòu)的要求。評價的主體除了是教師，更重要的是學(xué)習(xí)者本身。教師要鼓勵和指導(dǎo)學(xué)習(xí)者以客觀、科學(xué)的態(tài)度對自己和他人的學(xué)習(xí)作出恰如其分的評價。

    2．3．3  建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對網(wǎng)絡(luò)課程的指導(dǎo)作用

    建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者通過一定的情景(社會文化背景)，借助其他人(教師或?qū)W習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資源，通過協(xié)作與會話的方式，主動建構(gòu)知識意義的過程。在這個過程中，學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)活動的主體，教師是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的幫助者、促進(jìn)者和引導(dǎo)者。在網(wǎng)絡(luò)課程的開發(fā)中，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)主要體現(xiàn)在以下幾個方面。

    1．情境創(chuàng)設(shè)

    建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)提供真實的情境。一方面能夠激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)，使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生學(xué)習(xí)需求，驅(qū)動學(xué)習(xí)者主動學(xué)習(xí)、積極探究；另一方面能夠增強(qiáng)知識運用的情境性，有助于學(xué)習(xí)者完成知識的意義建構(gòu)，實現(xiàn)知識的有效遷移。在網(wǎng)絡(luò)課程的開發(fā)中，利用多媒體圖、文、聲、像并茂的優(yōu)勢，根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容，將各種媒體資源有機(jī)的整合，創(chuàng)設(shè)多媒體的直觀情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。我們可以利用學(xué)生的好奇心和問題的導(dǎo)向功能，巧妙地設(shè)置引人注意和思考的問題，調(diào)動學(xué)生探究發(fā)現(xiàn)的積極性，引導(dǎo)他們主動尋求解決問題的方法。我們可以利用虛擬現(xiàn)實仿真技術(shù)，創(chuàng)設(shè)接近真實的在線實驗情境，讓學(xué)生在虛擬的實驗情境中，完成實驗操作和數(shù)據(jù)分析，培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)研究的態(tài)度和能力。

    2．學(xué)生作為認(rèn)知主體的體現(xiàn)

    建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)生不是知識的被動接受者，不是被灌輸?shù)膶ο?，而是信息加工的主體，在學(xué)習(xí)過程中發(fā)揮認(rèn)知主體的作用。在網(wǎng)絡(luò)課程的開發(fā)中，不能僅僅注重知識內(nèi)容的呈現(xiàn)，更重要的是強(qiáng)調(diào)學(xué)生在利用網(wǎng)絡(luò)課程進(jìn)行學(xué)習(xí)的過程中認(rèn)知主體的體現(xiàn)。既要為學(xué)習(xí)者開辟自主學(xué)習(xí)的空間，又要為學(xué)習(xí)者之間的協(xié)作交流創(chuàng)造條件。

    (1)自主學(xué)習(xí)的設(shè)計

    在網(wǎng)絡(luò)課程中，根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的特點，設(shè)計多種自主學(xué)習(xí)策略，提供各種符合學(xué)科特點的認(rèn)知工具，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者自主完成知識的意義建構(gòu)。設(shè)計層次分明、難度適宜的測試題，供學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的過程中進(jìn)行自我評價，并根據(jù)學(xué)習(xí)者的作答情況及時給出適應(yīng)性的反饋和建議。

    (2)協(xié)作學(xué)習(xí)的設(shè)計

    協(xié)作學(xué)習(xí)不僅能夠提高學(xué)生創(chuàng)新思維和發(fā)散思維能力，而且有利于培養(yǎng)學(xué)生人際交往的能力和團(tuán)隊精神。適當(dāng)?shù)膮f(xié)作學(xué)習(xí)任務(wù)(問題)和便利的通信工具是實現(xiàn)在線協(xié)作的前提。在網(wǎng)絡(luò)課程的開發(fā)中，根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容，設(shè)置學(xué)習(xí)者感興趣的問題，激發(fā)學(xué)習(xí)者的協(xié)作動機(jī)，促使學(xué)習(xí)者積極參與討論；提供各種協(xié)作工具(電子公告版、聊天室、電子郵件和協(xié)作學(xué)習(xí)平臺等)，便于學(xué)習(xí)者以問題討論的形式進(jìn)行在線交流和協(xié)商。

    3．教師作為主導(dǎo)作用的體現(xiàn)

    建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)在教學(xué)過程中教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮。教師不再是知識的傳授者和灌輸者，而是學(xué)生進(jìn)行意義建構(gòu)的幫助者和促進(jìn)者。在網(wǎng)絡(luò)課程的開發(fā)中，我們可以從以下三種途徑實現(xiàn)教師的主導(dǎo)作用：

    (1)設(shè)計教學(xué)策略幫助學(xué)習(xí)者實現(xiàn)知識的意義建構(gòu)

    一門課程要引起學(xué)生的興趣，促使學(xué)生積極地投入，除了課程內(nèi)容本身的豐富精彩，更重要的是教師靈活而巧妙地設(shè)置各種不同的激勵策略和教學(xué)策略，從多種角度激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)，為學(xué)習(xí)者提供個性化的學(xué)習(xí)指導(dǎo)，從而更好地發(fā)揮學(xué)習(xí)者主人翁的精神，自主完成知識的意義建構(gòu)。在網(wǎng)絡(luò)課程中，教師可以在每個章節(jié)內(nèi)容的學(xué)習(xí)前，針對本章節(jié)的具體學(xué)習(xí)內(nèi)容，設(shè)計情感激勵、問題誘導(dǎo)、任務(wù)驅(qū)動等動機(jī)激發(fā)策略，提供可行的學(xué)習(xí)建議和指導(dǎo)，幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)行學(xué)習(xí)導(dǎo)讀；教師可以針對每個章節(jié)內(nèi)容的重難點，設(shè)計“支架式策略”、“拋錨式策略”、“隨機(jī)進(jìn)入式策略”等自主學(xué)習(xí)策略，提供大量多媒體資源和其他網(wǎng)絡(luò)資源，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者更好地理解和掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容。

    (2)引導(dǎo)和監(jiān)控學(xué)習(xí)過程

    為了保證學(xué)習(xí)的順利進(jìn)行，教師的適時引導(dǎo)是必不可少的。在網(wǎng)絡(luò)課程中，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)都離不開教師的引導(dǎo)。

    網(wǎng)絡(luò)課程可以借助人工智能技術(shù)，設(shè)計專家系統(tǒng)或者伙伴助手，對學(xué)習(xí)者實現(xiàn)在線的個性化學(xué)習(xí)指導(dǎo)。網(wǎng)絡(luò)課程還可以開辟教師的答疑空間，學(xué)生在完成單元內(nèi)容或課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)以后，如果有困惑，難以解決的問題，可以通過電子郵件的形式發(fā)送請求，實現(xiàn)異步交流。同時，也可以通過論壇的形式在線咨詢，實現(xiàn)同步交互。

    網(wǎng)絡(luò)課程中的協(xié)作學(xué)習(xí)不同于傳統(tǒng)課堂里的協(xié)作學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者處于不同的地理位置，相互之間通過網(wǎng)絡(luò)通信工具進(jìn)行協(xié)商與討論。教師必須設(shè)計適合網(wǎng)絡(luò)協(xié)作的問題，明確學(xué)生協(xié)作的目標(biāo)和任務(wù)，提出協(xié)作的具體要求。教師必須監(jiān)控學(xué)生的協(xié)作學(xué)習(xí)活動并參與其中，一方面使得學(xué)生的討論與協(xié)作不偏離學(xué)習(xí)的主題，對問題的探討能夠深入，而不是停留在淺嘗輒止的層面；另一方面，通過與學(xué)生的交互，及時糾正學(xué)生在認(rèn)識方面存在的問題，發(fā)現(xiàn)學(xué)生理解問題的新穎思路。

    (3)設(shè)計學(xué)習(xí)評價

    在網(wǎng)絡(luò)課程中，教師根據(jù)課程教學(xué)目標(biāo)的要求，設(shè)計大量不同類型和層次的測試題，學(xué)習(xí)者可以在線進(jìn)行自我測試，并依據(jù)反饋信息檢驗自己的學(xué)習(xí)是否達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)的要求；教師還可以設(shè)置綜合性強(qiáng)，且與課程內(nèi)容相關(guān)的實際問題或任務(wù)，讓學(xué)習(xí)者通過設(shè)計問題解決方案、創(chuàng)作作品、設(shè)計實驗操作等實踐活動，檢驗學(xué)生綜合運用知識的能力。

2．4  奧蘇貝爾的教學(xué)理論

    網(wǎng)絡(luò)課程是教學(xué)活動與學(xué)習(xí)活動的有機(jī)結(jié)合體。在前面兩節(jié)中，我們從學(xué)習(xí)的角度探討了人本主義學(xué)習(xí)理論和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對網(wǎng)絡(luò)課程開發(fā)的指導(dǎo)。那么教學(xué)理論對網(wǎng)絡(luò)課程的開發(fā)究竟有何啟示呢?奧蘇貝爾教學(xué)理論是當(dāng)代對教育教學(xué)實踐最具有影響力的教學(xué)理論之一。在本節(jié)中，我們將從教學(xué)的角度探討它對網(wǎng)絡(luò)課程開發(fā)的指導(dǎo)和影響。

    2．4．1  奧蘇貝爾教學(xué)理論的基本內(nèi)容

    1．學(xué)習(xí)的基本觀點

    奧蘇貝爾的教學(xué)理論的核心問題是意義學(xué)習(xí)(meaningful learning)。在第二節(jié)中，我們已經(jīng)對羅杰斯的意義學(xué)習(xí)(significant learning)和奧蘇貝爾的意義學(xué)習(xí)(meaningful learning)進(jìn)行了區(qū)分。在這里，奧蘇貝爾所說的意義學(xué)習(xí)是建立在新舊學(xué)習(xí)材料之間聯(lián)系的基礎(chǔ)上。奧蘇貝爾依據(jù)學(xué)習(xí)材料的性質(zhì)及其學(xué)習(xí)者的理解程度，將“學(xué)習(xí)”分為“機(jī)械學(xué)習(xí)”和“意義學(xué)習(xí)”。前者是指學(xué)習(xí)一系列相互之間不存在意義聯(lián)系的材料，或?qū)W習(xí)者在學(xué)習(xí)中并未理解材料之間的意義聯(lián)系。后者則是指通過理解學(xué)習(xí)材料的意義聯(lián)系而掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容的學(xué)習(xí)。意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)是符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的相應(yīng)知識、觀念建立實質(zhì)性和非人為的聯(lián)系。要成為意義學(xué)習(xí)，需要具備三個先決條件：

    (1)意義學(xué)習(xí)的心向

    學(xué)習(xí)者必須具有意義學(xué)習(xí)的心向，即表現(xiàn)出一種在新學(xué)的內(nèi)容與自己已有的知識之間建立聯(lián)系的傾向。

    (2)學(xué)習(xí)內(nèi)容的邏輯關(guān)系

    學(xué)習(xí)內(nèi)容本身具有邏輯關(guān)系，即新舊知識在人類認(rèn)識范圍內(nèi)可以建立起實質(zhì)性的聯(lián)系。

    (3)認(rèn)知結(jié)構(gòu)與新知識的關(guān)系

    奧蘇貝爾認(rèn)為，當(dāng)學(xué)習(xí)者把新知識與自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，意義學(xué)習(xí)便會發(fā)生。認(rèn)知結(jié)構(gòu)是指學(xué)生現(xiàn)有知識的數(shù)量、清晰度和組織方式，它是由學(xué)生眼下能回憶出的事實、概念、命題和理論等構(gòu)成的。因此，要想學(xué)習(xí)有意義，在學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有同化新知識的有關(guān)概念。

    由此可見，意義學(xué)習(xí)是通過新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)概念的相互作用才得以發(fā)生的。學(xué)習(xí)者能否習(xí)得新知識，主要取決于他們認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)概念。要實現(xiàn)意義學(xué)習(xí)，可以采用兩種不同的途徑或方式：

①接受學(xué)習(xí) 

接受學(xué)習(xí)的基本特征是，學(xué)習(xí)內(nèi)容基本上是以定論的形式傳授給學(xué)生，學(xué)生不需要獨立發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容的特征和聯(lián)系，僅僅以對學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解和記憶為基礎(chǔ)，把學(xué)習(xí)內(nèi)容歸納于自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)即可。

②發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) 

發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的基本特征是，學(xué)習(xí)的內(nèi)容不是現(xiàn)成地呈現(xiàn)給學(xué)生，而是在學(xué)生內(nèi)化之前，必須由學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)這些內(nèi)容，并有意義地納入學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。

    在發(fā)生意義學(xué)習(xí)時，新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的概念之間存在三種關(guān)系：下位關(guān)系(subordinate relationships)、上位關(guān)系(superordinate relationships)和組合關(guān)系(combinational relationships)。

①下位關(guān)系 

新知識從屬于學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的、包攝性較廣的概念。下位關(guān)系又可以分為派生的下位(derivative subsumption)和相關(guān)的下位(correlative subsumption)兩種。前者是指新知識僅僅是學(xué)習(xí)者已有、包攝性較廣的概念的一個例證。例如，學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道“鴨子會游泳”這一事實，那么“一只小黃鴨正在池塘游泳”只是從屬于學(xué)習(xí)者頭腦中已有的事實。后者是指新知識是對學(xué)習(xí)者已有的概念的擴(kuò)展和修正。例如，學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道“四邊形”的概念，那么我們可以通過“正方形是四條邊都相等的四邊形”這個命題來界定正方形。這樣，通過對“四邊形”予以限定，就產(chǎn)生了“正方形”這個概念，“正方形”這個概念是對學(xué)習(xí)者已有“四邊形”概念的一個擴(kuò)展和修正。

②上位關(guān)系 

新知識比學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)已有的概念包攝性更廣。例如，學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道“蘋果”、“桃子”、“葡萄”等概念，當(dāng)學(xué)習(xí)者再學(xué)習(xí)“水果”這個概念時，之前已有的概念都從屬于當(dāng)前這個概念。因為“水果”這個概念比“蘋果”、“桃子”、“葡萄”等概念更具有一般性，包攝性更廣。

③組合關(guān)系 

新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)已有的概念既不產(chǎn)生下位關(guān)系，又不產(chǎn)生上位關(guān)系時，它們就產(chǎn)生了組合關(guān)系+例如，質(zhì)量與能量、面積與體積、三角形和四邊形之間的關(guān)系。

    2．“先行組織者”策略

    奧蘇貝爾認(rèn)為，新知識只有在和現(xiàn)存認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的概念聯(lián)系起來的時候，才能有效地被學(xué)習(xí)和保持。如果新知識與現(xiàn)存的認(rèn)知結(jié)構(gòu)有著嚴(yán)重的矛盾或者毫無聯(lián)系的話，它就不可能被吸收和保持。為了促進(jìn)學(xué)習(xí)者對新知識的學(xué)習(xí)，教師必須對學(xué)習(xí)材料進(jìn)行編排整理并且以適當(dāng)?shù)姆绞匠尸F(xiàn)給學(xué)習(xí)者，以加強(qiáng)學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)概念與新知識的聯(lián)系。他提出了兩條原則：逐漸分化的原則(principle of progressive differentiation)和整合協(xié)調(diào)的原則(principle of integrative reconciliation)，用以解釋新知識是如何整合到學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)已有的概念中。逐漸分化意味著最基本的概念應(yīng)當(dāng)最先被提出來，然后再逐漸使其詳細(xì)化和具體化；整合協(xié)調(diào)意味著新的知識應(yīng)該被有意識地和已經(jīng)掌握的內(nèi)容聯(lián)系起來。

    為了有效地貫徹“逐漸分化”和“整合協(xié)調(diào)”原則，奧蘇貝爾提出了具體的應(yīng)用策略：先行組織者(advance organizer)。先行組織者是在學(xué)習(xí)任務(wù)開始之前的一種引導(dǎo)性材料。先行組織者與新的學(xué)習(xí)內(nèi)容相比，抽象性、概括性和包攝性的水平要更高些。先行組織者可以從以下兩個方面促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)：

    (1)激活原有概念

    先行組織者可以喚起學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的知識概念，并激活這些概念，為新知識的構(gòu)建提供基礎(chǔ)。它為學(xué)習(xí)者“已經(jīng)知道”和“需要知道”的知識之間架設(shè)了一道橋梁。

    (2)提供“腳手架”

    先行組織者能夠為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)新的內(nèi)容提供一種“腳手架”，因為它包括各種知識的基本原理，使學(xué)習(xí)者清楚了解新知識之間的關(guān)系。

    3．學(xué)習(xí)動機(jī)因素

    奧蘇貝爾不僅在對學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知條件、認(rèn)知因素進(jìn)行深入研究的基礎(chǔ)上提出了“意義學(xué)習(xí)”和“先行組織者”策略，而且還探討了情感因素和社會因素對學(xué)習(xí)的影響，如動機(jī)、個性、群體、社會和教師的特征等。其中以他的動機(jī)觀最為突出。

    奧蘇貝爾認(rèn)為，動機(jī)是由三種內(nèi)驅(qū)力組成的：認(rèn)知驅(qū)力(cognitivedrive)、自我-增強(qiáng)驅(qū)力(ego-enhancementdrive)和附屬驅(qū)力(affiiativedrive)。

    (1)認(rèn)知驅(qū)力

    它是指學(xué)生渴望認(rèn)知、理解和掌握知識，以及陳述和解決問題的傾向。實際上，這是一種求知的需要。它發(fā)端于學(xué)生好奇的傾向，以及探究、操作、理解和應(yīng)付環(huán)境的心理傾向。這種內(nèi)驅(qū)力是從求知活動本身得到滿足的，所以是一種內(nèi)在的學(xué)習(xí)動機(jī)。

    (2)自我-增強(qiáng)驅(qū)力

    它是指學(xué)生希望通過獲得好成績來提高自己在家庭和學(xué)校中地位的心理傾向。隨著年齡的增長，學(xué)生自我意識增強(qiáng)，他們希望在家庭和學(xué)校集體中受到尊重。這種內(nèi)驅(qū)力推動學(xué)生努力學(xué)習(xí)，爭取好成績，以贏得與其成績相當(dāng)?shù)牡匚?。自?增強(qiáng)驅(qū)力強(qiáng)的學(xué)生，所追求的不是知識本身，而是知識之外的地位滿足，所以這是一種外在的學(xué)習(xí)動機(jī)。

    (3)附屬驅(qū)力

    它是指學(xué)生為得到家長和教師的贊揚而學(xué)習(xí)的心理傾向。這種動機(jī)也不是追求知識本身，而是追求知識之外的自尊滿足(家長和教師的認(rèn)可和贊揚)，所以也是一種外在的學(xué)習(xí)動機(jī)。

    由此可見，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知學(xué)習(xí)同時受內(nèi)部動機(jī)和外部動機(jī)的影響，而動機(jī)本身既受認(rèn)知學(xué)習(xí)結(jié)果的影響，又受身心發(fā)展和社會文化諸因素的影響。在學(xué)習(xí)的過程中，我們既要強(qiáng)調(diào)內(nèi)部動機(jī)(認(rèn)知驅(qū)力)的重要性，又要注重外部動機(jī)(特別是自我-增強(qiáng)驅(qū)力)的作用。

    2．4．2  奧蘇貝爾教學(xué)理論對網(wǎng)絡(luò)課程的指導(dǎo)作用

    學(xué)習(xí)不僅是一個簡單的認(rèn)知過程，而且涉及情感的調(diào)動和培養(yǎng)。“意義學(xué)習(xí)”、“先行組織者”策略和動機(jī)觀是奧蘇貝爾教學(xué)理論的三個重要內(nèi)容，它們對于指導(dǎo)學(xué)習(xí)具有重要的意義。在網(wǎng)絡(luò)課程的開發(fā)中，奧蘇貝爾教學(xué)理論的指導(dǎo)主要體現(xiàn)在以下幾個方面。

    1．學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā)

    奧蘇貝爾的教學(xué)理論強(qiáng)調(diào)動機(jī)是影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的一個重要因素。動機(jī)包括內(nèi)部動機(jī)(認(rèn)知驅(qū)力)和外部動機(jī)(自我-增強(qiáng)驅(qū)力、附屬驅(qū)力)。在網(wǎng)絡(luò)課程的中，我們可以采用一些策略來激發(fā)學(xué)生的內(nèi)部動機(jī)和外部動機(jī)：

    (1)內(nèi)部動機(jī)的激發(fā)

    只有當(dāng)學(xué)生的學(xué)習(xí)來源于自身的求知需要，學(xué)習(xí)才會持久。也就是說，當(dāng)學(xué)生的內(nèi)部動機(jī)受到激發(fā)，那么學(xué)習(xí)才會得以長久保持。在網(wǎng)絡(luò)課程中，首先要了解學(xué)習(xí)者的需要，然后根據(jù)需要、課程的教學(xué)內(nèi)容和目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)各種類型的情境，激發(fā)學(xué)生求知的欲望和探究的心理傾向，促使學(xué)生能夠自覺、自主地學(xué)習(xí)。通過任務(wù)驅(qū)動的策略，即設(shè)計與學(xué)習(xí)者的實際需要緊密聯(lián)系的學(xué)習(xí)任務(wù)，促使學(xué)習(xí)者在任務(wù)中學(xué)習(xí)，滿足自身的現(xiàn)實需要。

    (2)外部動機(jī)的激發(fā)

    大量的研究結(jié)果證實外部學(xué)習(xí)動機(jī)(特別是自我—增強(qiáng)驅(qū)力)對學(xué)生的學(xué)業(yè)成績有影響。在網(wǎng)絡(luò)課程中，必須對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果提供及時的反饋與評價。這些反饋與評價不是簡單的幾句“好”或“不好”，而是必須根據(jù)學(xué)習(xí)者自身的學(xué)習(xí)狀況給予相應(yīng)的肯定或鼓勵，形成推動學(xué)生學(xué)習(xí)的動力。

    2．接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的結(jié)合

    奧蘇貝爾認(rèn)為學(xué)校里最有效的學(xué)習(xí)方式是“意義學(xué)習(xí)”。“接受學(xué)習(xí)”和“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”都是實現(xiàn)意義學(xué)習(xí)的途徑。奧蘇貝爾反復(fù)強(qiáng)調(diào)“接受學(xué)習(xí)”不一定都是被動、消極、機(jī)械的；“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”也不一定都是主動、積極、有意義的。其關(guān)鍵在于新的學(xué)習(xí)內(nèi)容是否與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)里已有的概念有關(guān)，如果有，則意義學(xué)習(xí)便發(fā)生。

    因此，在網(wǎng)絡(luò)課程中，要注意將接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)結(jié)合起來。根據(jù)課程的教學(xué)目標(biāo)和課程內(nèi)容的性質(zhì)，分別選擇適合于接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的內(nèi)容，并采取不同的組織策略進(jìn)行呈現(xiàn)。例如，一些概念和術(shù)語等的陳述性知識適合于以接受學(xué)習(xí)的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，而一些原理和問題解決等的程序性知識則適合于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)。前者以單純的文本或結(jié)合多媒體方式進(jìn)行呈現(xiàn)即可，后者則要創(chuàng)設(shè)具體真實的情境，提供豐富的資源和認(rèn)知工具，為學(xué)習(xí)者的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)創(chuàng)造有利的空間。

    3．“先行組織者”策略的設(shè)計

    奧蘇貝爾認(rèn)為學(xué)校的學(xué)習(xí)過于注重零散知識的掌握和記憶，導(dǎo)致學(xué)生無法真正理解知識之間的組織和關(guān)系，難以產(chǎn)生意義學(xué)習(xí)。奧蘇貝爾的教學(xué)理論提倡盡可能先傳授學(xué)科中具有最大包攝性、概括性和最有說服力的概念和原理，以便學(xué)生能對后續(xù)的學(xué)習(xí)內(nèi)容加以組織和綜合。

    在網(wǎng)絡(luò)課程中，根據(jù)課程學(xué)習(xí)內(nèi)容的組織清晰與否，在單元內(nèi)容的教學(xué)之前，利用聲音、文本、圖像等多媒體形式為學(xué)習(xí)者提供關(guān)于新知識的概要，它包含了與已學(xué)知識的聯(lián)系。這樣可以調(diào)動學(xué)生過去的知識，同時也幫助學(xué)生將新的知識重新組織到自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)已有的概念體系中。

練習(xí)與思考

    1．簡述教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的基本內(nèi)容及其對網(wǎng)絡(luò)課程的指導(dǎo)作用。

    2．簡述人本主義理論的基本觀點及其對網(wǎng)絡(luò)課程的指導(dǎo)作用。

    3．簡述建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點及其對網(wǎng)絡(luò)課程的指導(dǎo)作用。

    4．簡述奧蘇貝爾的教學(xué)理論的基本觀點及其對網(wǎng)絡(luò)課程的指導(dǎo)作用。